美国教师教育制度的变革及其启示

世界各国都有一定的教师教育制度，以保证向基础教育提供高质量的教师。世界各国的教师教育制度的制定和发展既受该国的政治、经济、文化的制约和决定，也受教师教育的共同发展规律所制约。随着世界经济一体化和信息化社会的来临，各国都面临着普及基础教育、高等教育大众化、教师专业化和教师教育专业化等诸多共同的问题，因而一个国家的教师教育制度的改革和发展，不可能游离于世界教师教育发展之外，需要在国际视野中吸取和借鉴其它国家教师教育制度改革和发展的经验和教训。随着我国改革开放的不断深入和社会的持续发展，我国的政治、经济和文化等领域已发生了深刻变化，对教育提出了更高的要求和挑战。教育的核心问题永远是提高教育质量，提高教育质量的关键在教师。因而全社会对教师教育提出了更高的要求，我国的教师教育如何改革与发展，成为当代的重大课题。美国教师教育制度的改革与发展实践，对我国教师教育的改革发展有一定的启示。

一、美国教师教育制度的演变

美国的教师教育制度发端于19世纪。19世纪初期随着工业的发展，初等义务教育在美国迅速得到普及，美国公立学校数量急剧增多，对教师的需求量越来越大，教师变得十分匮乏，于是师范学校应运而生。据记载，1839年，赛罗斯·皮尔斯(Cyrus Peirce)在马萨诸塞州的列新顿(Lexington)创建了美国第一所师范学校。师范学校的创建，使教师的培养有了专门的场所，师范学校严格按标准培养教师，力图使教师的培养成为一个专业化的过程。由于当时正规的师范学校坚持严格的培养标准，学生学习起来既费时又费力，因而到师范学校学习的人并不踊跃，师范学校发展缓慢，到南北战争期间全国只有12所州立师范学校[1]。在当时教师需求缺口非常大的情况下，许多城市只好设置一些简易师范学校，为所属学区培训教师，甚至一些高中也在学校里开设一些教学法课程，学生学完这些课程后就到学校里当老师，以适应教师市场的需求。后来由于教师市场发展需求的推动，许多师范学校对学生入学条件和毕业标准都放宽了要求。为保证入职教师的质量，许多州政府也把师范学校的文凭作为学区聘用教师的基本条件，于是师范学校得到迅速发展。从1865年到1890年，州立师范学校由15所增至103所[2]。 19世纪末期发生了以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者的素质提高了要求，原有的普及初等义务教育已不能满足生产力发展的需要，美国的基础教育开始向中学普及。当时师范学校毕业的学生相当于中学生，由中学毕业的教师来教小学或中学显然会使基础教育质量受影响。师范学校显然已不能适应教育发展的要求，不能适应新时期师资培养的要求。与此同时美国教师专业认证制度已经开始形成，对教师的学历和知识水平都提出了新的更高的要求。一些教育专业团体也根据当时的教育发展状况情况提出了一些要求和建议，如当时美国最大的教育专业团体——国家教育协会(National Education Association)，在1908年提出，师范学校要提高档次，招收高中毕业生，并敦促各州的师范学校向教师学院过渡，以提高教师教育质量。因此，从20世纪初期开始，美国的师范学校开始向社区学院、教师学院或师范学院过渡。据统计，1909—1910年，美国有州立师范学院10所，市立、私立师范学院各1所。1919—1920年增为州立39所，市立1所，私立6所。1929—1930年，增为州立125所，市立3所，私立6所。1941年，共增为185所。1948年，更增为250所。而师范学校则江河日下，1930年，美国有州立师范学校66所，市立26所，私立58所，到1942年总共降为60所，1945年只剩14所[3]。师范学院或教师学院招收的学生是高中毕业生，学生入学的起点得到了提高，学习年限得到了延长，学习内容得到了增加，培养出来的教师质量也得到了提高。因而，师范学校向教师学院发展有利于提高教师培养的质量，有利于促进教师教育向专业化发展。 美国的教师学院阶段持续的时间并不太长。20世纪30年代后，随着美国的经济发展和不断强大，基础教育得到了迅速发展，美国社会和个人都期望高等教育有较大较快地发展。于是美国进一步着手改革和发展教师教育，提出了“教师教育的任务应由大学各院系承担”的目标。于是原来培养目标单一的师范学院开始向多目标的文理学院和综合性大学演变，使教师教育成为大学教育的一部分。到1950年，美国的教师学院都发展成了多培养目标的大学，原有的教师学院成为大学的一个部门；其它一些综合大学也开始设立教育院系，使教育院系与其它院系具有同等的地位，把教师教育作为专业来对待。如纽约大学早在1932年就率先为中小学教师开设培训课程，接着其它一些综合性大学也纷纷设教育学院或教育系承担教师的培养工作，把教师教育作为一种专业来办。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学，以及其它许多州立大学都建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。教师教育由教师学院向综合性大学院系的转变，进一步促进了美国教师教育的专业化发展。 20世纪80年代以后，教师专业发展和教师教育专业化逐渐成为教师教育的主要趋势。20世纪80年代，美国经济发展较缓慢，国际经济地位下降。美国把造成这一问题的主要原因归咎于教育，惊呼“国家处在危险中”，呼吁进行基础教育改革，并把目光集中在教师身上。由于此时美国经济的衰退，以及人口出生率的下降，人们对高质量教师需求的呼声越来越高；教师教育领域里也暴露出越来越多与教育发展要求不相适应的问题，由大学的教育学院独自承担师资培训职责的教师教育模式越来越显露出它的一些弊端，于是人们对过去的教师教育制度进行反思。在反思过程中人们意识到，教育是实践的艺术，教师的专业发展不是把那些成功的教育教学知识或教育理论学成之后就能直接运用于实践的线性过程，它需要教师将学到的理论与自身的知识、情感、态度、价值、需要联系起来，与具体的教育场景结合起来。整个过程的实质是教师将一般理论知识个性化的过程，能实现这一点的只有通过教师自己的亲身实践。此间，有两份报告引起了人们的极大关注，一是1986年，霍姆斯小组发表的《明天的教师》，一是同年卡内基在教育与经济论坛上发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》。两份报告都向当时的教师教育制度提出了挑战，认为教师不仅是一种大众化的职业，更重要的是一种专业，教师必须专业化才能适应教育发展的要求。卡内基在教育和经济论坛的报告中提出：为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中学的临床实践学校；霍姆斯小组则在报告中第一次提出“教师专业发展学校(Professional Development School，简称PDS)”的概念，把PDS学校看作是大学和中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。并指出：在专业发展学校中，实习教师、大学教研人员和中小学的教师应建立伙伴关系，共同致力于提高教与学的质量和水平。认为专业发展学校是“为初学者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展”所能考虑的最佳学校形式[4]。此后，美国改变了过去培养教师主要在大学校园、很少到中小学的局面，由大学和中小学共同合作培养教师。美国发展了高等教育机构、公立学校和学区之间的多种形式的伙伴关系，既有大学和社区之间建立的伙伴关系，也有大学和中小学合作建立的伙伴关系，即教师专业发展学校(PDS)，其中PDS学校是最主要的形式。在PDS学校里，大学教师与中小学教师组成合作小组，一起负责对师范生的培养，让师范生全方位参与到中小学的教育教学实践中，将师范生的实习时间由原来的几周延长到一年，要求师范生在已有教育教学理论的基础上结合具体的教育情境对“教育”、“教学”和“学习”等有关问题进行更积极地理解，而不像原来那样只是听听课、观摩一下，然后象征性地讲几节课。在与中小学合作培养师范生的过程中，大学教师一半的时间放在中小学，给中小学捎去新思想新理念，积极参与合作，积极参与中小学的教育教学活动；一半时间放在大学，把中小学教育教学实践中碰到的各种问题反馈回大学，把鲜活的中小学教育教学经验带进大学课堂，使大学教师教育课程与教学融入了新鲜经验和新鲜血液；对于中小学教师，他们在与大学教师的交流合作过程中和指导实习教师时，可以不断获得新的教育理念，其已有的教育理念、教学习惯又不断地受到挑战和冲击，促使他们不断进行反思、进行自我批判，以研究者的眼光来审视教学，从而有可能成为反思型实践者，在研究与反思中不断获得专业发展。这样，PDS学校就使教师的职前、入职和在职教育连成了一体，使“教师成为研究者”成为一种现实，给教师一种新的角色定位。美国教师教育模式的改革，PDS学校的出现和发展，进一步强调和促进了教师教育的专业化和教师的专业化发展。

二、美国教师教育制度改革和发展的评价

美国教师教育制度的演变历程说明，根据不同时代、不同社会背景的要求，教师教育制度会进行相应的改革，并表现出不同的形式和内容。这些不同形式和内容的教师教育制度对美国社会的政治、经济、文化和教育的发展发挥了积极的作用。 第一，美国教师教育制度的演变过程是一个不断提高教师学历层次水平的过程。由于社会大机器生产的发展，需要大批掌握一定基础知识和基本技能的工人，这就促进了美国教育的普及。教育的普及离不开教师的培养，从而催生了美国师范学校的诞生，实现了教师教育从无到有的转变。随着社会政治经济的发展，对教育质量要求的不断提高，教师教育的起点变得越来越高，要求也越来越高，于是美国的教师教育从师范学校发展到教师学院，从教师学院发展到综合大学教育院系，进而发展到教师专业发展学校。在这个发展过程中，教师的学历层次也由中专发展到大专，由大专发展到本科和研究生水平。教师学历层次水平的发展和提高意味着教师教育的质量和水平的提高，为基础教育输送了更合格的高质量教师。 第二，美国教师教育制度的演变过程是一个经历了由下至上，又由上至下不断走向开放的过程。美国的教师教育在师范学校和教师学院两个阶段是独立定向进行教师培养的。后来，美国社会政治、经济、文化有了较快地发展，对美国教师教育提出了新的要求，于是由教师学院发展到综合性大学院系阶段，由以往的独立定向培养师资转变到综合大学进行师资的培养。美国的教师教育由师范学校发展到大学综合院系，实现了美国教师教育以上构(由下至上的升格)为特征的由封闭走向开放的第一次飞跃。综合大学的参与，使教师教育有了更宽阔的知识背景，更丰厚的可利用资源，促进了教师教育水平和质量的提升。到了20世纪80年代以后，随着人们对基础教育的越来越重视，对人才的越来越渴求，于是对人才培养的工作母机——教师教育领域也越来越关注。人们对教育既寄予了更高的期待与厚望，也对存在问题提出了尖锐的批评，集中表现为教育理论与实践的脱节问题。为解决这个问题，美国探索新的教师教育模式，建立了PDS学校，由大学和中小学共同合作培养教师，由此实现了教师教育以下构(由上至下的延伸)为特征的第二次飞跃。这两次飞跃使得美国的教师教育得到了上下联通，进一步提升了美国教师教育的质量和专业化水平。 第三，美国教师教育制度的演变过程是一个不断促进教师专业化发展和教师教育专业化的过程。由于社会发展对教师教育提出了进一步要求，美国教师教育由师范学校发展到教师学院阶段，使教师教育质量得到了提高。到20世纪30年代后，美国基础教育的发展由重数量向重质量转变，对中小学教师不再满足于数量上的要求，而是需求足够的高质量、高素质的专业化的教师。于是美国的教师教育由教师学院发展到综合大学院系阶段，教师教育成为综合大学里的一个专业，教师的培养方式由封闭式走向开放式。这在一定程度上使教师教育的专业化得到加强，也促进了教师的专业化发展。到20世纪80年代后，建立教师专业发展学校，由大学和中小学合作共同培养教师，重视理论与实践的结合，则进一步促进了教师的专业化发展和教师教育的专业化。 第四，美国教师教育制度在发展过程中，逐渐密切了教育理论与实践的联系，并凸显出实践性的特点。从20世纪80年代起，人们发现教师教育领域里存在诸多与社会、教育发展要求不相适应的问题。主要是由大学教育学院独自承担师资培训任务导致的教育理论与实践脱节的问题，它一方面使得中小学教师在大学教育学院所学知识与现实中的学校教育教学实践严重脱节，难以顺利实现由师范生到教师的角色转变；另一方面大学教师也埋怨中小学教师在教育教学实践中没有真正接受和运用理论的指导，使他们潜心钻研、执着传递的教育教学理论“无用武之地”。于是，美国改变了由大学教育学院独自承担师资培训任务的做法，建立了PDS学校。在PDS学校，大学和中小学共同合作培养师范生，并延长了师范生的实习时间，让师范生以真实教师的身份参与整个教育教学过程，重视个体体验性，突出实践性和探索性，为实习教师提供了一个理论与实践相结合的平台，使实习教师能更好地完成其教师角色的转变。大学教师走向中小学，走向了日常的教育生活，走进教学第一线。他们的教育理论研究不再是在无干扰的、远离中小学实践的“真空”中进行，而是回到了充满生命活力、充满生命意义的真实教育情境中；他们作为理论研究者与研究对象为达共同目标而共同努力，在平等基础上相互对话、相互理解，实现着教育理论的实践还原，使理论更具生命力，更能从真正意义上指导教育实践；中小学教师，在与大学教师共同培养师范生时，他们已作为一个实践研究者的形象出现，有了更多研究探讨、反思和批判的机会，在研究与反思中，理念不断得到更新，反思能力不断得到增强，专业实践能力不断得到提高。

三、美国教师教育制度的改革和发展进程给我们的启示

“他山之石，可以攻玉”。考察美国教师教育的改革和发展历程，对照我国教育的现状，要深化我国教师教育制度的改革与创新，提高教师教育质量，我们既应有世界眼光，跟上世界教师教育发展的趋势，又要有中国特色，并遵循教师教育发展的自身规律。为此我们得到如下启示： (一)教师教育要从封闭走向开放 美国教师教育制度的发展主要经历了由师范学校、教师学院到教育院系三个阶段发展到现在的教师专业发展学校。在师范学校、教师学院两个阶段，主要是独立进行师资的培养，到了综合大学院系阶段，所有师资一律由综合大学采取开放式非定向培养模式，教师培养由独立走向开放，将中小学教师的学历水平提高到大学水平以上，使教师的学术水平得到了提升。到20世纪80年代末，建立了教师专业发展学校，大学和中小学合作培养教师，把师资的培养进一步向实践性强的中小学开放，使教师在保持拥有高学术水平的基础上，提升了专业实践水平。在我国，新中国成立后，我国政府十分重视师范教育的发展，恢复和建立师范院校，并根据整个国民经济和社会发展的需要开始建立独立定向的师范教育制度。经过50多年的努力，建成了世界上最大的独立定向的教师教育体系。我国的各级各类师范院校独立设置，自成体系，师范院校专门招收各类师范生进行定向培养，这些学生毕业后到学校及其它教育机构工作，从某种程度上讲，这是计划体制在教育中的体现。这种教师教育体制在我国基础教育师资数量和质量都不充裕的情况下有其必要性和合理性。在过去相当长的时间里，它为我国基础教育提供了数以万计的中小学教师，有力地推动了我国基础教育事业的发展，保证了我国基础教育师资的供应。随着社会的发展，特别是经过了20多年的改革开放之后，我国的经济体制已由原来的计划经济体制转变为市场经济体制，政治、经济得到了快步和稳定发展，政治和经济的发展促进了教育的发展，同时也对教育提出了新的要求。一方面，到2000年，我国实现了基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲，普通高中教育也加快了发展步伐。随着人口出生高峰的过去，基础教育所面临的问题在一定程度上已经不是数量和规模的压力，而是质量问题；另一方面，我国高等教育也正向大众化迈进。2002年，高等教育毛入学率已达到了15％，它标志着我国高等教育历史性地跨入了国际公认的大众化发展阶段，预计到2010年能达到23％[5]。能够上大学的人越来越多，愿意当老师的人也越来越多，对教师的需求开始跃上了从数量上的追求到质量上追求的新平台，教师队伍已由数量扩张期进入质量提高期。这对教师教育制度来说，提出了新的挑战，同时也是一个发展教师教育、提高教师教育质量的一个难得的好机遇。面对新情况新要求，原有独立的师范教育体系已越来越显示出其不利的一面。在一定程度上，独立性与封闭性联系了起来，限制了教师教育质量的提高，成了教师教育发展的一个瓶颈。定向培养、封闭运行限制了高等师范院校和教师教育院校功能的发挥，培养出来的教师类型单一，质量不高，且严格的教师培育计划不能敏锐地反映社会对师范教育的要求，尤其是对各种规格类型新师资的需求。况且由于综合性大学和理工院校不能参与到教师教育中，不能发挥其自身的资源优势，更使封闭体系的师范院校产生了极大的惰性和依赖性，削弱了师范院校的进取意识和竞争能力，进一步使师范院校缺乏办学的活力和竞争力，尤其缺乏自身的造血功能，而且狭窄的师范性的办学思路，不仅导致了师范院校的学科发展跟不上时代步伐，落后于教育改革的要求，使教师的职前培养和在职教育相分离，也导致了有限教育资源的浪费，低水平的重复培训与培养机构办学水平倒挂等不良后果。这说明定向封闭的师范教育体制已严重影响了我国教师队伍素质的提高。从美国教师教育制度的改革和发展进程来看，教师教育从封闭走向开放，有利于提高教师教育质量，开放的教师教育制度能使各种类型的大学都参与到教师培养中，可以发挥各种类型高校的作用，满足社会对不同类型教师的需要。在开放体制下，学生可以广泛选修课程，基础知识宽厚，学科专业知识扎实。在教育发展落后和教师待遇低的情况下，人们不愿意当老师，若采用开放式制度培养教师，基础教育师资很难得到满足，但在教育发展以及教师待遇处于正常状态的时候，鼓励和支持有条件的非师范院校积极参与教师的培养，形成既有竞争又有合作的局面，可以提高我国的教师教育水平。因而，灵活、开放的教师教育制度应是我国教师教育制度改革和发展的重要选择。 (二)教师教育要从职业定向走向专业发展 在美国教师教育制度的改革发展中，我们可以看到，它由过去的较重视学科知识的系统掌握，进行职业定向教育，逐渐发展到现在的强调对教师进行教育专业知识的学习和研究，重视教师的专业化发展。在多数人眼中，学高为师，德高为范，只要掌握了足够的专业知识就能成为教师。正是在这种理念的影响下，我国的教师教育向来比较重视学术性而忽视师范性，重视学科知识的教育忽视教育学科课程的教育。专业知识的教育无疑是重要的，它是人们成为教师的必备条件。但教师工作的对象是人，是有血有肉，有着丰富多采内心世界的奇妙而复杂的人，教师工作也相应的具有多样性、复杂性和创造性。因此，我们不能把教育工作简单化。只是简单的把教育工作看成是一个培训经济动物或政治工具的过程。事实上，对教育我们应该赋予这样一种理念，正像医生、律师职业一样，教育活动是一种专业活动，教师职业是一个专业岗位，它要求教师不仅要具有所教学科知识，还应具有作为教师应具备的教育教学专业知识、专业技能和专业实践能力。因而，教师并不是任何一个具有一定学识水平的人都可以从事的职业。然而几十年来我国师范院校的课程结构与教学内容在一定程度上存在着非教育化，培养出来的师范毕业生教育科学素养普遍较低，师范学校开设的课程与综合大学作比较，除了教育学、心理学和学科教学法之外，其余课程几乎是相同的，且三门师范性课程只占必修课总课时的5％左右，教育学科课程和教育实习合计不到总课程学时的10％。从课程结构看，并没有把教育学科课程和教育实习单独列出，造成有师范教育之名，而无师范教育之实的不良后果。况且教育学科课程内容陈旧，几十年来变化不大，如《教育学》尽管版本很多，然而内容空泛，不切实际，与学校教育教学实践严重脱节，很不适应中小学教师教学的需要。结果是师范院校既没能够达到综合大学的学术水平，更没能够完成教师培养的任务。因此，我国的教师教育面临着促进教师专业化发展，由单一的学科专业向学科专业和教育专业双学科专业发展转变的任务。 (三)教师专业化发展要在大学和中小学的合作实践中实现 在过去，美国的教师培养主要以大学为主，从20世纪80年代起，开始探索新的教师教育模式，建立教师专业发展学校，教师的培养逐步转向大学与中小学相结合。作为教师教育改革的一种新探索和尝试，教师专业发展学校表现出了强大的生命力，得到了美国许多全国性教育组织和机构的认可，认为这是一个大学和中小学获得“双赢”成功的合作方式。其中主要原因在于教师工作实践性很强，大学主要是对学生进行理论知识教育，而较缺乏实践方面的训练，正如在游泳中才能学会游泳一样，教师培养也需要在学校的教育教学实践中进行。过去许多研究者和教师教育者都认为，教师的专业发展即是把理论知识、专家教师或者优秀教师的“特质”传递给师范生或一般教师的过程，然而“专家——新手”比较研究的结果表明，专家的知识至少有三方面的特征：专家的知识是专业化的，而且限于特定领域；专家的知识是有组织的；专家所知道的知识大部分是缄默的。这种缄默的知识难以形式化和通过他人的直接教学来获得，只能由教师本人通过真实的实践去体验[6]。教师专业发展学校的建立使实习教师有了以真实教师身份去参与整个教育教学过程的机会，通过“在教学中学习”、“在教学中反思”、“在实践中发展”等多种方式，体验到教学中的隐性知识，从而促进职前教师的专业发展。由于大学教师和中小学教师共同承担师范生的培养，为大学和中小学之间的相互理解和沟通架起了桥梁，有利于消除教育理论与教育实践的隔离状态。教育在本质上是实践的，大学教师对教育的理解只有在丰富的教育实践中才能获得。以往大学教师往往远离中小学教学的实际，容易陷入从理论到理论的泥潭里。而大学与中小学链接，大学教师把中小学作为其研究的出发点和落脚点，有了实践性的研究资源，使教育的学术研究回到鲜活的现实中，使理论返回了思想的故里。这样，使教育理论不再是空泛概念的“文字游戏”，有了它生长的土壤，使其理论真正来源于实践，继而指导实践，从而真正焕发出生命的光彩，真正成为“为实践的理论”。对于中小学教师来说，在与大学教师的交流过程和指导实习教师的过程中，一方面可以不断获得新的教育理念；另一方面，其自身的教育理念、教学习惯不断地受到挑战和冲击，从而促使他们不断地对教育世界进行追问，对教育问题进行苦苦思索，最终使他们有可能成为真正的“反思型实践者”，进而促进中小学在职教师的发展。 综观我国的教师教育实际情况是：教师教育主要依靠师范大学、师范学院和教师培训中心来进行，很少与中小学发生联系。长期以来，从事实践的教师和进行理论研究的研究者是两种不同的形象，二者的区别导致理论和实践的两张皮，教育理论工作者与教育实践工作者之间形成一种简单的“生产—消费”的单向传递关系。教育理论工作者追求和关注的是教育研究的“科学化”，而非具有丰富性、经历性与完整性的教育生活，把个体的生活与职业生涯，经验知识与科学知识对立起来，因而容易使教育研究脱离形成教育实践的需要，形成的理论知识就难以满足师范生和在职教师成长和发展的需要。对中小学老师的培养，比较重视以“文凭达标”为核心的学科知识的系统学习，忽视在实践中提高教师的专业水平。中小学教师的角色定位在知识传授者的位置上，处于对“教育知识体系”被动接受的状态，成了教书匠，失去主动寻求教育理论指导、整束与批判的机制，失去获得研究、发现、创造的机会，被动地听从管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，成了应声虫、传声筒，使他们的形象毫无专业意义。因此，借鉴美国的经验，从实践的观点出发，教师的专业发展应是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展，应让广大教师(包括师范生)在实践中创造性的运用教育理论解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，强调教师对自身课堂经验的不断反思及同事间的合作与交流，使教育实践具有较强的理论吸纳能力，有效地促进教育理论与教育实践的循环、转化和发展，促进教师专业实践水平的提高。马克思曾说过：“社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[7]。因而加强大学和中小学的结合，加强理论与实践的联系，可以促进师范生和在职教师的发展，促进教师教育职前、职后教育的一体化，进而促进教师的专业化发展。 美国教师教育制度经历了从无到有，从封闭到开放，到今天十分强调理论与实践相结合的演变过程。在其整个的演变过程中，曾经碰到的社会背景、困难、挑战和问题，在我国的教师教育改革中，也有可能会碰到。因而，美国教师教育制度改革和发展中的许多经验值得我们去思考和借鉴，以促进我国教师教育制度的改革和发展，促进我国教师的专业化发展。