浅议从伦理学的角度看教育公正

论文关键词:公正教育教育公正政府

论文摘要:公正维护的是某一社会共同体的健康存在和正常运转，教育公正作为教育伦理中的一个重要的范畴，不仅仅关涉到教育本身的成败，而且对于整个国家的发展与进步也都有着重要的意义。在对历史上的教育公正观和原则进行考察之后，结合国内教育公正中存在的向题，我们认为应把教育机制提升到社会公正的层面上来看待，基于一种平等的原则，从维护个人权利的角度出发，来解决今天教育当中存在的不公正问题，在这一过程中，政府也负有不可推卸的责任。

一、关干公正的概念

公正(justice，亦译为正义)是一个历史悠久的概念。人类文明攀始，公正就作为一种道德上的衡量标准出现在人们的社会生活中，在古希腊，梭伦通过把“应得”的观念与正义联系起来，使正义成为一个有明确的社会与德性意义的概念。在此以后.柏拉图和亚里士多德对公正也作出了各自的解释，柏拉图认为，公正是总体的德性.它是每个人在国家里面各司其职，执行那种最适合于他的天性的职务，在做好自己的事情的同时不干涉他人的事情。亚里士多德则将公正分为普通的公正和特殊的公正，普通的公正即要求全体社会成员的行为必须合乎法律，公正意味着守法，违法便是不公正;特殊的公正又分为分配的公正和交往的公正.前者标志着一种社会财富权力及其他可在个人中间进行分配的东西的一种分配原则，后者则是标志着社会成员在非自愿性的交往中获得与损失的中道。

大致说来.在古代政治思想家那里，公正更多地表现为人在社会生活中所采取的个人行为上，它所衡量的是个人在理智上与道德上的美德。伴随着社会经济与社会形态的变化发展，对于杜会公正的理解也在不断地演变。尤其是在近现代社会中，科技的进步与发展，社会生活的日益复杂化以及价值观念的多元化，使得社会公正问题越来越多地成为人们关注的焦点之一，而公正也“越来越多地被专门用作评价社会制度的一种道德标准，被着作社会制度的首要价值”诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森教授将当今主要有影响的社会公正理论归纳为三派，其一是以边沁、马歇尔和庇古等人为代表的功利主义，功利主义原则认为评价社会公正的标准是社会中个人福利总和以及所获效用的大小;其二是以诺齐克和哈耶克等人为代表的自由至上主义，他们认为财产权等各项权利具有绝对优先的地位，人们行使这些权利而享有的“权益”，不能因后果而被否定;其三是罗尔斯的正义理论，认为自由权在发生冲突时应具有压倒一切的“优先地位”，社会的和经济的不平等安排应合乎最少受惠者的最大利益。这些公正理论都是以规范的市场经济体制为前提，来讨论社会分配的公正与否以及如何减小或消除不公正问题。

另一方面，公正也是一个涵义宽泛，极易引起歧义的概念。从语义上讲，它与公平、平等等概念含义交叉而又有所区分;从目前人们对于公正概念的基本内涵理解来看，它涵盖了程序正义、机会平等、结果公正等诸多层面的讨论。从学科角度上看，公正又可区分为个体在生物学、经济学与社会学等多个层面上的要求。在生物学上，公正指人们在获取衣食住行等基本生活方面应有的机会均等;经济学上，人作为经济活动的主体与归属，不仅要求学习、就业机会均等，而且要求劳动成果分配公正;人作为社会的人，又要求在特定的社会制度下，拥有公正的人格、自由、权利与地位;同时，公正还属价值范畴，其客观性内容与主观性认识也比较容易混淆在一起。

特别需要指出的是，社会公正不仅仅是社会公共生活所必须遵循的一种原则，更是一种在实践中社会实体运行的过程，这一过程对于政治社会具有重要的意义。公正总是相对于历史的具体的社会情境而言的，绝对的形而上的公正是不存在的，公正在承认社会存在不平等不合理的因素的条件下，基于某种特定的价值观念对现实社会进行调适，以使得人类生活和平而有序的进行下去，杜会正常运转并能得到健康的发展。鉴于本文的议题，我们姑且采纳罗尔斯的正义观念，即将公正作为一种对社会分配的评判标准。它表征着在一定的社会基本制度下，对自然资源与社会资源、对社会成员基本权利和义务、对由集体合作所产生的利益与负担的分配进行合理的规定与操作，并由此形成的一种社会整体的满意程度。

二、教育公正观与原则

教育的逻辑起点是人，一个接受过教育的人将学会如何做人，如何做一个有独立自主能力、敢于献身于探求真理、感知一切美好事物、具备公平正义精神的人，以此来确立人的主体地位，树立人自身的价值和尊严，发展并解放人的主体性力量，以推动社会的全面发展。正是在这种意义上，有人指出，教育是人类一项杰出的道德事业，无论是从教育的思想与制度，还是教育的目标与过程，都应当合乎道德规范，体现出某种先进的伦理精神。因此，考察教育中的伦理规范就成为我们关注教育过程中所不可回避的一项内容。从教育伦理的角度来看，它所涉及到的是教育与人的生存和发展的合理性、价值性的关系的讨论。它不仅关注教育中人的行为，而且也关注教育的制度、目标、内容、过程、方法、手段、结果、评价等。通过对整个教育过程以及其中具体的教育现象进行人学观照，以省察与规约其合理性、价值性，从而体现出教育对人的观照问题，体现出教育本身的道义假设和伦理精神。

教育公正是教育伦理中的一个重要的范畴。正如罗尔斯在《正义论》中所指出的:“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。因此公正对于实现教育的基本宗旨，保证教育的正常运转和健康发展也同样具有着极为重要的意义，对于教育过程中所面对的某些学理问题也具有很好的阐释价值。正是在此基础上，我们将公正这一伦理学当中最基本的价值概念纳人教育体系当中，来探讨和追间究竟什么样的教育制度是我们所要追求和建立的，什么样的教育才是符合整个社会共同利益的教育。

教育公正是伴随着现代社会的形成与发展而衍生出来的伦理问题。教育能否做到公平公正，不仅仅关涉到教育本身的成败，而且对于整个国家的发展与进步也都有着重要的意义，因此很长时间以来，各个国家的学者们都对教育公正发表了自己的看法，在历史上，教育公正观主要有以下几种形式:

①保守主义教育公正观，其实质是教育起点公正观，它在第一次世界大战前占主导地位。强调在法律上保障每个人都有接受教育的权利，而不考虑因受教育者的天赋与所处环境的差异而带来的实质上的不公正。

②自由主义教育公正观，其实质是教育过程公正观，主要流行于50年代的西欧、北欧。它强调在教育过程中要平等地对待每个儿童，使他们都有同等的机会享受到同等待遇的教育。

③激进主义教育公正观，其实质是教育结果公正观，在六七十年代的西方占主流。它强调教育结果的公正，把机会均等看作是教育主导原则，主张向每个学生提供其天赋得以充分发挥的机会，认为社会应保障每个学生都有取得学习成功的机会并且应当向在社会中处于不利地位的)L童提供补偿教育。

④后现代主义教育公正观，这是一种受后现代主义哲学思潮影响的主体际教育公正观，它强调以人为中心，每个人都有受教育的权利，认为教育应当尊重个体差异性、满足人的多层次的需要，充分发挥人的潜能，使每个个体都可以向最适合自己的方向发展。

通过我们对公正概念本身的理解，结合教育公正的历史解释，我们可以看出教育公正的概念应包括教育的起点公正、过程公正、获得知识的机会公正、成功的机会公正以及各种教育形式中的机会公正等。当我们将教育公正的概念纳人实际的教育过程中时，我们就应当依据现代社会平等、自由的基本理念，不同教育目标的具体实现以及受教育者个体间的差异等情况，来确立合理恰当的有关教育公正的具体原则和相关的内容。

一、保证原则

教育公正首先要保证的是每个人受教育权利的实现。《联合国人权宣言》规定:“不论社会阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”，《公民权利和政治权利国际公约》也规定“儿童享有必要的保护权”，这都为社会成员享有受教育的权利提供了依据。在教育上，只有对儿童的最基本的受教育的权利给予切实的保证，才能够从起码的意义上体现出对儿童的种属尊严的肯定，才能够从最基本的意义上实现以人为本这一教育发展的基本理念，也才能够从最实效的意义上为社会的正常运转和健康发展提供必要的基础。

二、机会平等原则

总体来说，教育过程中的机会平等有四个方面的含义:机会的共享性、机会的差别性、竞争机会平等以及自由竞争程序的公平。教育机会为儿童的发展提供了充分的可能性空间，是每个儿童进入教育机构和参与教育活动并最终获得成就的的各种条件的总和，它将直接影响到儿童未来发展的可能结果与个人成年以后的生活质量，并关涉到个体能否独立地负有责任地走上社会，成为一名合格的社会化的人才。机会平等的原则要求社会平等地尊重每一个学生，让所有受教育者在平等条件下选择并吸收适合提高自身素质的养分，以使他们在适合自身发展的空间和领域更游刃有余地生存和发展。

三、补偿原则

每个人在受教育的过程中，必然存在着由于地区差异、家庭环境、个人因素等方面的起点不平等，从而导致对教育资源占有上的不平等以及个人发展程度上的差异。因此补偿原则所要作的便是甄别出处于社会不利地位的阶层，根据他们自身特殊地位、不同的观念对教育的要求来看待问题、解决问题，以最大限度地满足这一不利阶层的利益为标准来确定教育资源的分配和利用，从而便可以使教育中的优势群体与劣势群体、不利阶层与其他阶层之间在教育水平上达到一种持平的状态，以实现教育相对稳定的正常运转。 三、我国在教育公正中存在的问题

从我国教育的现状来看，我国在教育公正方面还有所欠缺。如上文所提到的，由于某些历史、自然以及政策等方面的原因，教育领域中受教育的机会并不公正，存在着教育资源分配不平等的现象，这种差距尤其反映在城市学校与农村学校之间、东部地区与西部地区之间。即便是在同一个地区，学校教育质量差别也很大，优质的教育条件往往提供给了少数人，而大多数的学生受教育的条件并不理想。

从教育本身而言，教育的指导思想、教育目标和教育方针也缺乏公正。教育目标的“英才化”，造成了对多数人而言的教育不公正现象。平等的教育目标在我国一直没有得到完全的实现，这其中的原因一方面是由于地区经济发展的不平衡所导致的。经济发展上的不平衡必然会带来在教育环境和教育质量等方面的不平等，这需要我们在大力发展经济的基础上来解决教育上所面临的问题。另一方面的原因是现行的教育机制把升学率作为评价教师的业绩、功绩、政绩的重要评判尺度，从而扩大了学生与学生之间教育的不平等，这种把把学习目标定格在“考试成绩”上的教育方式虽然培养出了尖子人才，但它却牺牲了大部分学生全面发展的教育需要。此外教育目的“工具化”，只注重了人的“工具性”，忽视了人的目的性，从而使教育目标的视角只停留在功利主义的层面上。这种教育方式没有把人的命运作为自身目的，而是把人作为社会发展的单纯工具，根据社会的需要来确定教育的内容、方式和目标，而忽视了人的主体地位，对人的价值和尊严也缺少应有的尊重，这无疑是对多数人能力的一种损害，在教育过程中必然会挫伤了大多数学生学习的积极性，致使学生知识结构残缺、文化视野狭窄，动手动脑的能力不强，缺乏求实创新精神，这些现象从根本上而言是违背教育的宗旨的，是对大多数人的一种不平等。近年来国家提倡的索质教育虽然取得了一定的成效，但要真正达到教育的公正性、平等性，公正地满足不同学生的受教育的需要，在很多方面还需要倾注进一步的努力。

同时在学校的基础教育的课程政策上也存在着某些不公正的现象。比如现有课程政策往往是以发达地区、城市学校和重点学校的办学条件和教育质量为依据，首先考虑他们的课程需要，表现出明显的“城市中心取向”，而没有充分考虑到我国教育的特殊性和复杂性，特别是城乡间、地区间和学校间所存在着的巨大差异。当推行某些新课程的时候，这些新课程开发的前期试验也大多在城市和发达地区进行，其结果就是无论在课程内容的设计上还是在关于课程试验结果的陈述上，都基本以城市和重点学校为假想对象，以他们的条件为参考基础，却更多地忽略了农村和欠发达地区的具体教育情况，对他们实施新课程的条件保障没有提出应有的政策支持，如此设计的课程政策对于他们而言显然是有失公正。

教育不仅仅是一个传承和规约的过程，而应该在传授知识的同时为社会注人某些更加积极的内容。近代意义的教育体制建立起来以后，教育和社会的关系逐步产生了微妙的变化。从教育过程中开发出新的思想资源，通过它自身所具备的独特的因素反馈给社会，为社会提供新鲜的血液，进一步促进了社会的健康发展。因而现代真正的教育无论是从精神文化方面还是科技文化方面，都应为社会提供新资源，帮助年轻一代寻找人生的意义，寻找维持社会公义的依据，这是教育所不可推卸的使命。而教育公正在完成这一使命的过程中为其提供了基础与保障，因此，当我们在教育领域中还存在着某些未曾解决的问题时，教育公正就更加应该引起人们的关注。

四、政府在教育公正中所应承担的责任

教育公正构成社会伦理的一个重要组成部分，并为教育发展确立起以公正为基本走向的价值定位，教育的公正与否对整个社会的发展具有重要的意义。作为公共权力机构，政府的服务导向源自于行政管理与公众在选举时所默认的契约关系，因此政府承担着实现公共利益和提供公共服务等重大责任。这涉及到的是政府的伦理与公共责任问题，任何政府行为都必须具有相应的伦理与贵任制度，要求政府以最广大公众的利益为服务目标，因此公平、正义以及社会伦理等规范性的价值也就成为政府管理的内在追求。同样地，教育公正也就成为政府在调配社会资源施行公共管理时所不可忽略的一项规范性内容。公正既平等地兑现了每一个社会成员在参与缔结人类社会时为社会所作的贡献，又能有效地促进社会发展。如此，政府在实施教育政策的首要责任便是维护教育公正。“政府失灵”必将导致不公正问题的积累，甚至完全失控。这不仅损害政府的威信，而且也将损害公众对政府建构与维护教育公正秩序这一合法性基础的认同。

从上述的分析中我们可以看出，在教育公正方面，我国现有教育政策教育方式都有待调整。调整的具体图景可举出很多，比如改变长期以来存在于教育中闭锁与僵硬的、以学校教育为中心的“封闭型教育制度”，建立富有成效、充满活力的“开放型教育制度”，建立民主平等的师生关系等。也有学者在谈到教育公正的标准时，提出了如下三个判断标准:1.增加全社会的教育总量和每个人的受教育量。2.不减少一人受教育量而增加全社会的教育总量。3.增加一人的受教育量而不减少别人的受教育量。但最为重要的是，政府如何选择自己在教育领域中的责任定位。一般而言，政府在教育中的责任在于促进教育质量的提高与变革，保证教育以公正的方式普及到社会中的每一个受教育者，以及政府在这一过程中如何处理弱势群体与强势群体的利益冲突，如何配置尚且稀缺的教育资源，如何使得各个不同的阶层享受公正的教育待遇，从理论上看，这些问题都具有基础性意义。

如前所述，当前我国基础教育课程领域最大的不公正来自受教育群体对教育资源享有的不平等以及教育本身所存在的问题。因此，各级政府应该有目的有方向地增加教育投人，尤其是增加教育水平不发达地区的教育经费，这符合我们前文所讨论的补偿原则。而且教育扩展有助于使社会收人分配变得更为公平，据相关调查显示劳动力受教育程度越高，收人分配就越公平，反之，劳动力受教育程度的离散性越高，收人分配就越不平等，教育的公正性对于整个社会的公正也起着重要的促进作用。

此外政府还应当重视教育立法，对教育过程进行宏观调研和战略规划。伴随着现代教育模式多样化、学生多样化、背景多样化、学习方式多样化，教育本身必须适应时代的要求，克服教育公正中所存在的欠缺与不足，因此政府在教育领域的严格立法和全面规划方面的工作巫待加强，以行政的方式根据不同地区的特殊情况，公正地对待每一个不同家庭、出身、文化背景的学生，切实保证教育过程中弱势群体接受教育的权利，担当起弱势群体的扶助者，同学校一起共同推进教育公正的实现。

二千多年前，教育家孔子就提出了“有教无类”的思想，即认为不论社会地位与出身如何，人人都应接受教育。这一思想对我们今天讨论教育公正而言仍具有现实意义，只有当我们把教育机制提升到社会公正的层面上来看待的时候，我们才可以基于一种平等的原则，从维护个人权利的角度出发，来负责任地解决今天教育当中存在的问题，切切实实地保证每个人受教育权利真正而有效地实现。