中国大学社会主义核心价值体系教育的战略性路径论析

本文的“借鉴”是指一种从内到外与从外到内的双向过程，是指在运用他国教育的形式、方法来补充中国自己的教育形式、方法时，创造出具有在他国文化场域中不能生成的，又包容了当代先进教育理念的核心价值体系教育机制。所以。社会主义核心价值体系教育在设计宏观而长远的战略性路径时，既需要对国外核心价值体系的教育范式进行多维研判、检验和选择，又需要走进本土教育现场，对中国教育现象和教育的日常生活进行深度透视，对自己的教育模式进行自主探索和思考，进而在对自身教育资源创造性转化的基础上实现对外来范式的有机整合。

一、形式上的借鉴与内容上的定向相统一

价值教育的形式是实现既定价值教育目标的必要条件，是价值教育内容产生教育影响的手段，是教育者与受教育者相互作用的中介，是影响价值教育效果的重要因素，而教育形式和方式本身是没有意识形态性的。所以，合理的途径和方法是我们形式上借鉴的重要内容。但同时我们又必须知道形式上的借鉴离不开自身内容的定向，因为形式本身虽然没有意识形态性，但形式外衣庇护下的内容却有着强烈的意识形态性和明确的民族性。所以，在借鉴他国范式时，必须坚持中国社会主义价值观的定向性。价值观的定向体现了整个民族和全社会的精神生活的价值，并且奠定了它在教育范围内策略的实质性基础，也决定了高校教育的价值取向。

就价值教育的形式而言，他国积累了不少有益的经验，我们在进行社会主义核心价值体系教育时，可以充分借鉴他国的形式来承载我们核心价值体系教育的内容。

第一，借鉴他国将教育内容与现实生活世界对接的做法，力求社会主义核心价值体系内容对现实的关照和对生活世界的回归。一些发达国家高校的思想教育目标尽管不很明确，甚至全国没有统一的指导思想，但它们的核心价值教育却搞得很有特色。其中一个重要原因就是注重教育的现实性和对生活世界的回归。例如，英国高校思想教育目标强调贴近生活，讲求实效性，注重运用理论解决现实问题。美国学校道德教育根据多元多变的社会现实，联系战争、环保、学潮、吸毒、欺骗、试管婴儿、考试作弊、利己与利他、传统道德与现实等，对价值教育内容进行了相应调整；美国大学还将实践伦理学纳入本科生课程体系，如工程类专业专门讨论工程灾难、环境污染等。相比而言，我国高校思想教育目标虽然有明确的指导思想和全国统一的方针、政策，但缺乏实效性。其中一个重要原因就是教育的内容没有与生活实际很好地对接。而注重教育的现实性和对生活世界的回归不仅是社会主义核心价值体系自身持续发展的需要，也是社会主义核心价值体系引领社会思潮的需要。关于这一点，革命导师有相关的论述。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[1](p.72)列宁当年针对苏联青年团的共产主义道德教育曾经深刻地指出：“训练、培养和教育要是只限于学校以内，而与沸腾的实际生活脱离，那我们是不会信赖的。”[2](p.292)所以在进行社会主义核心价值体系教育过程中，我们不能只限于学校以内，更不能只关注政治原则的机械灌输，必须考虑到大学生生活在现实世界中，面对多样化的社会、多样化的价值观，他们会困惑、迷茫、矛盾。这就需要在教育中带着对大学生生活的关怀，尽可能去解释学生的思想困惑，去激发学生的思想共鸣和情感认同，这样才能成功地实现社会主义核心价值体系“融入”和“转化”的目的。

在实现社会主义核心价值体系与现实和生活世界的对接上，需要两方面的努力：首先，在社会主义核心价值体系本身内容的理论研究上，教育者本身要有问题意识，从某种程度上说，带着问题意识去进行理论研究本身就是一个学者或高校教育者应有的一种职责和担当。理论只有符合一定的现实需要，能够为现实生活世界提供足够的解释力，理论本身才有说服力。因此，在高校的价值教育中就要通过各种实证调研的方法，科学把握转型期的中国社会对大学生的生活方式、心理结构、价值观念等造成的影响，在充分把握大学生的心理情感、接受需要、接受能力、主体地位和个体差异的基础上成功地实现社会主义核心价值教育的教材体系向教学体系的转换。其次，在社会主义核心价值体系的理论表达上，或者在社会主义核心价值体系的教育范式上，不论是教育活动、教育载体的选择，还是教育理念、教育语言的使用，都要与时代的变迁相合拍，要正视现实生活的变化与特点，要汲取学生生活世界中丰富多彩的教育资源，把现实生活中或发生在学生身边的一些先进事迹、典型事迹有机地融入社会主义核心价值体系教育的情境设计中，通过形象化、大众化、具体化、生活化的教育范式来达到用社会主义核心价值体系引导学生思想和行为的目的。例如，在进行以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神教育时，可以紧密结合改革开放30多年的历程和新中国成立60多年、建党90多年的伟大进程，去设计教育内容、教育环节。在进行社会主义荣辱观教育时，可以结合社会上的热点、焦点问题通过辩论的环节让学生明白哪些行为是值得提倡的，哪些行为是应该反对的。

第二，借鉴他国多种多样的隐性教育形式，力求社会主义核心价值体系教育的实效性。隐性教育的主阵地是环境，在高校体现为充满生活气息的校园文化。这一点虽然中国的很多教育者也积极倡导这种教育方式，但做的效果显然没有西方国家有效。从西方国家核心价值教育的模式来看，其有效性的一个方法就是凸显隐性教育的重要性，使学生在无意识中接受其核心价值观。因为只有动之以情、晓之以理，才能导之以行。例如，美国教育界很注意学校生活环境在学生思想政治教育中的作用。美国人认为：“校园文化的产生是一种不断强化、不断‘学习’的过程，也就是说，在相当长的一段时间内，当人们有规则地聚集在一起、相互交谈、一遍又一遍地做某件事情的过程中，便产生了一种共有的文化。……在这里，一种文化被组织起来以鼓励人们之间可持续地相互影响，从而使这种文化得到加固。……经过相当一段时间以后，群体内成员的相互影响逐步滋生出一种共同的归属感和彼此之间的感情，并形成了一些基本的、指导性的哲学理念。在这种哲学理念的基础上形成了判断是非的真理和对所在群体的忠诚。”[3]为此，他们认为学校和课堂的气氛、教师的形象、学校的规章制度、校内的舆论导向等对学生的政治观、道德观和价值观形成的作用绝不亚于正式课程。美国以杜威、柯尔伯格为代表的现代道德教育理论家也强调“生活即教育”。这种教育方式使美国的价值教育丰富多彩，无时不在、无所不在地，全方位、多维度地对大学生进行着渗透。另外，借助大众文化对核心价值教育进行隐蔽性渗透也是西方国家常用的一种方法。

从当前中国高校核心价值体系教育方式来看，其主要还是通过显性教育，即以直接的、外显的方式进行的教育。而在主要渠道或显性路径方面，思想政治理论课又承载着主要责任。确实，高校思想政治理论课作为对学生进行社会主义核心价值体系教育的主阵地、主课堂和主渠道，不仅是社会主义大学的本质特征决定的，也是实现社会主义大学使命的需要；它是社会主义核心价值体系国民化教育最稳定、最基本的教育活动，是一种具有系统性、集中性、典型性的教育方式。这一方式能有效地帮助学生理解社会主义核心价值体系的完整性、系统性和科学性。当然，这只是应然目标，要使这一应然目标走向实然状态，还必须经过一系列的有效教育环节和学生自身的心理活动才能实现，而这仅靠原有的以课堂教育为阵地的显性教育方式已很难达到。这就需要我们在继续发挥主阵地、主渠道进行灌输式的显性教育作用的同时，要借鉴西方国家的隐性教育方法，以一种“润物细无声”的潜移默化的教育方式，来增强教育活动的生动性、立体性和鲜活性。

当然，形式上的借鉴离不开内容上的定向，我们在借鉴国外的价值教育形式时，必须对自己的价值教育目标有一个明确的定向。

当前中国正处在“经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化”的重要时期，由这一系列社会变化所带来的对人们思想观念上的冲击是很明显的，表现为人们的价值选择、思维方式和生活方式呈现出多线条、多向度的特征，各种思想意识、价值观念交织在一起，它们在发生交流、碰撞的同时，必然引发越来越深的社会矛盾、越来越激烈的利益群体冲突。如果没有体现整个民族和全社会精神生活的统一价值去引领整合多样的社会思潮，一味地宣传、借鉴他国的范式，则不仅社会成员的共识很难达成，社会的凝聚力和向心力很难形成，而且还可能影响中国人民爱国主义精神和民族精神的养成。正是基于这一点，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确指出：“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。”[4](p.661)社会主义核心价值体系的提出正是对我们价值观教育的定向，它是对改革开放以来和建立市场经济">社会主义市场经济制度以来中国思想领域出现的新情况、新问题清醒认识和正确分析的结果。它有机地处理了四对关系：一是指导思想一元化与人们思想多样化之间的关系；二是共同理想与最高理想之间的关系；三是物质追求与精神追求之间的关系；四是经济利益原则与思想道德原则之间的关系。只有坚持社会主义核心价值体系的定向作用，我们才不至于在多样化的社会思潮面前无所适从，不会在市场经济的利益原则面前对道德的意义产生疑问，对道德的权威性进行挑战；不会在扩大的个体自由追求下丢失集体主义原则。作为国家层面的主导社会思想和行为的价值体系，它必须是唯一的，它是一面引领中国人民共同建设中国特色社会主义的旗帜，是全中国人民团结奋斗的共同思想基础。在社会主义高校的思想政治教育中，必须鲜明地亮出这面旗帜，向人们昭示培养社会主义事业建设者和接班人的使命。在这一方面，美国为我们提供了一些成功的范例。一方面，美国强调民主社会必须致力于倡导自由，尊重政治、文化的多样性和差异性；另一方面，美国又强调不同文化、政治背景的学生都必须认同美国社会的核心价值。为了兼顾这两个目标，并使两者达到平衡，美国通行的折中做法就是借助学科内容组织活动，以学科内容为依托，通过学生的自主探究来达到一定的教育目的。

二、整体性价值取向与个体性价值取向相统一

任何核心价值体系教育的功能都可以分为社会价值和个人价值两种。社会价值，是一个国家、一个民族为了整合社会而进行的整体价值教育，其目标就是为社会正确的价值判断和价值取向给予合理性论证和解释，同时把这种合理性的解释变成社会凝聚力。例如，每个国家核心价值体系教育目的都有强烈的阶级性、鲜明的目的性和突出的民族性。其中培养特定的爱国热情和民族精神是大部分国家价值教育的核心目标。就美国而言，它非常强调培养美国人成为一个有民主精神、勇于开拓的以作美国人为自豪的美国公民，由此造就一批敢作敢为、大胆进取的“世界公民”。同样，当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的主要目的之一，也是实现社会主义意识形态政治教育的重要功能，即发挥整体价值导向的作用。这对于在最大范围内形成人们思想共识，凝聚人们向心力，增强人们认同感和支持力显然是必要的。但任何核心价值体系教育的整体价值功能都必须与个体价值功能有机地结合在一起，才能有效实现。如果一味强调教育的整体价值导向而缺少对个体价值的关照，那么就会因受教育者缺乏行为选择的自觉性和行为主体的责任感而使价值教育本身失去了其应有的意蕴。

在这方面国外核心价值体系教育结合得比较成功。他们的教育不再是单纯地传授“美德”和什么是正确的价值观，以解决眼前的社会规范问题，而是注重培养学生基本的思想道德素质，以使他们形成完善的个性，能够适应未来社会发展的需要。这种教育，如果从受教育者的知、情、意、行四个过程来看，西方国家更侧重于情和行两个层面，即通过“心灵教育”和“感性教育”。在尊重学生身心特点的基础上，增加受教育者体验的机会，使学生在对教育内容充分理解的基础上实现价值内化，进而形成自我教育的能力。这一点不少国家有着成功的做法。例如，“加拿大的高等教育，并不非常重视系统的、严谨的知识灌输，教学内容的难度、广度和深度往往比不上我们，但他们非常强调教学中师生的平等性，非常尊重学生的人格，尊重学生的自由，非常注重学生兴趣、能力的培养，注重学生作为‘人’的全面的均衡发展。”[5]从美国一些大学通识教育理念及核心课程的组织与实施中，也可以看出美国大学通识教育体现了以学生为本的价值导向，强调了要立足基础知识的信念，贯彻服务社会的理念。例如，纽曼在《大学的理想》一书中提出：“大学是传授普遍性知识的场所，大学的任务是提供博雅教育和从事智力训练，大学教育的目的是训练良好的社会成员以提升社会的格调。”①为了使每个哈佛的本科生在毕业的时候成为这样一个有教养的人，哈佛大学开设了能够体现共同知识基础的课程，即核心课程。通过核心课程的学习，以达到哈佛大学的最终教育目的。这些通识教育是非专业性、非职业性的教育，但它并不排斥实用的职业教育，它强调的是心性的培养和文化的熏陶，强调的是人而不是职业。 社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质内容，社会主义意识形态是为社会主义的政治和经济服务的，社会主义发展政治和经济的最高目标是实现每个人自由而全面的发展。按照这种逻辑推演，可以发现，社会主义核心价值体系本身就体现了整体价值与个体价值的统一、社会发展和人的发展的统一、对大学生主体性的肯定和社会性原则的统一。这一特性客观上决定了社会主义核心价值体系教育本身不应该是单纯的意识形态教育过程，而是一种对智慧的追求和对真理的探索过程，是一种整体价值导向与个体价值关照相统一的教育过程。但是在长期的教育实践中，由于认知局限和传统教育理念的影响，教育者更多地把相关的思想政治教育看作是党和国家整合社会个体成员的需要，忽略了教育本身具有的精神生成的本质特征。在这一思维惯性下，社会主义核心价值体系的教育方式必然也就更多地以“线性”方式展开，侧重于知和意两个层面，即注重知识与知识的逻辑性，表现在具体的学校教育模式中，就是侧重于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识逻辑体系的宣讲和伦理谈话上，忽视了学生的情感体验和判断、选择能力的培养。例如，中国高校教育中常用的方法主要有：说服教育法、榜样示范法、理论演绎法、考试评价法等。尽管这些方法的侧重点不一样，但都具有一个共同的特征，那就是通过肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理想内化、标准化，因此，价值教育具有明确的规定性和必须服从的强制性。这种灌输式的教育方法把教育者的主体地位绝对化，把受教育者当作消极被动的客体，当作既定观点和思想的接受器，思想政治教育被当作是“我说你听”的强制性教育过程。正是由于我们在思想政治教育中强调从事教育者的权威和受教育者的服从，把受教育者置于绝对客体化的地位，使得学生对规则、条例的遵守不是出于自身发展和选择的需要，而是迫于外界的压力而被动接受。这样，在大部分学生心目中，以思想政治教育为媒介的核心价值体系教育就成了国家出于强化意识形态的需要或者动员个人为社会、集体、国家作出牺牲的工具。如果教育者也以这种价值取向为理念去主导相关教育机制，忽视受教育者的主体性，核心价值体系教育固有的人本性也就无法体现。虽然自改革开放以来，中国高校在核心价值体系教育上也作了大量有意义的探讨：从偏重“外部”灌输向注重“内外共生”转变，受教育者由客体向主体转变，由单一整齐的方法向丰富多元的方法体系转变。但由于文化传统的影响及行为惯性的影响，我们的教育机制还远远不适应我们的教育目的。目前还在一定程度上存在着教育内容的先进性与教育手段、方法的相对滞后性问题，这使核心价值体系教育的实效性受到影响。

从价值教育的最终目标来看，对个体价值取向的关照正是回归了社会主义核心价值体系教育最本源的目的。社会主义核心价值体系教育最本源的目的从宏观上说是促进人类社会的和谐发展，从微观上说是实现人自由而全面的发展。所以，正确的态度应当是将两个方面有机地结合起来：一方面，在推进当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育的全过程中，我们需要继续巩固马克思主义的灵魂地位，把握好建设中国特色社会主义共同理想这一主题，凸显以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神这一精髓，夯实社会主义荣辱观这一基础。不论是灵魂、主题，还是精髓和基础，由这四点构成的社会主义核心价值体系始终发挥着对社会成员强有力的引领、导向和凝聚功能的整体性作用。为了真正达到“巩固”、“把握”、“凸显”和“夯实”这一整合目的，显然离不开相应的外部理论“灌输”教育活动，这是社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的起始，也是为党、国家和社会培养优秀建设者和可靠接班人的需要。事实充分证明，通过相关知识体系向大学生论述社会主义核心价值体系的主要内容和主要内涵，是实现社会主义核心价值体系转化为大学生自觉追求的第一步，这是我们不可否认的。但另一方面，我们还要以学生为主体，以学生主动探究科学问题的实践活动为策略，使学生理解知识体系背后所隐藏的价值性和真理性的东西；使学生在原有的基础和水平上一层层地建构、累积新的知识，掌握科学研究的方法；使学生在科学的世界观、方法论的指导下学会探寻世界的本质、体悟人自身的发展，处理好个体价值与社会价值的关系，并针对他们的精神需要提供精神归宿和精神动力。

所以，为了使大学生真正接受并内心认同社会主义核心价值体系的主要内容，我们需要改革传统的形而上的纯理论演绎与解读的教育模式，应该将相关理论、观点、方法、理念的讲授等与大学生的发展需求结合起来，将理论体系所内含的观点、方法用符合大学生接受特点的教育载体进行阐述，使教育语言材料的运用与大学生的生活实践相观照，教育活动的开展与大学生成长规律相适应，教育目的与大学生的价值需求相契合。这样才容易使大学生感受到社会主义核心价值体系对自身成长、成才的现实指导作用，从而使社会主义核心价值体系在“融入”与“渗透”中有效地内化为行动自觉。如果社会主义核心价值体系自身的真理性、科学性、时代性、民族性等没有与学生的现实需要相结合，或者学生只是对其有文字性的记忆而没有形成自己思想或价值上的共鸣，这样的教育就只是完成了“知”的目标，而没有实现“情”、“意”、“信”、“行”的相关目标。在这个意义上，目前的社会主义核心价值体系教育较多地体现了工具性而没有实现价值性。所以，在社会主义核心价值体系教育中，借鉴西方国家的教育模式，有效而巧妙地将整体价值导向与个体价值取向统一起来是构建中国社会主义核心价值体系教育机制的有效路径。

三、外来化引进与本土化融通相统一

虽然如上文所析，在具体方法论上，我们需要借鉴他国操作模式和多种多样的教育形式来提升我国核心价值教育的效果，但是如果从元方法论的角度来说，我们还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系。所谓元方法论和具体方法论，是基于这样的划分：元方法论是指关于方法的方法，是研究方法中抽象程度最高，也是与某种预设的认识框架和一定的价值判断联系得比较紧密的方法，元方法论在总体上规定了研究目标与指导思想，是各种具体方法论的理论基础；具体方法论是指具体操作层面所采用的方法论的总和，与价值判断的联系相对松散，它提供的是实现研究目标的途径，而不是研究目标本身。正是基于这两种方法论的划分，我们提出，如果从元方法论角度去构建他国范式借鉴机制，还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系，这既是我们坚持马克思主义辩证法的应有态度，也是我们对国外经验研究中存在的一些倾向应有的警惕。因为当前学术界或多或少存在着要么从国外直接引进的拿来主义倾向，要么存在着从相关学科中直接移植的懒人倾向，而忽略了元方法论与具体方法论运用上的本质差别。所以，在借鉴他国模式，进行外来化引进时，必须警惕这两种倾向，努力做好本土化的转化，积极构建适合本土化的社会主义核心价值体系教育机制。

所谓本土化，主要是指结合中国社会主义核心价值体系教育的内容和目标，立足中国的教育传统与文化传统，着眼现实需要，从中国传统文化中汲取养料并结合现实实践进行创造性的转换，形成我们自己的教育模式，构建我们自己的教育机制。

应当承认，借鉴他国高校核心价值教育模式是必要的，这些模式中有许多值得我们借鉴和吸收的东西。例如，在美国的价值教育思想中，教育家诺丁斯和马丁就通过论述关心的重要性来要求教育中形成教师与学生间关爱的关系，让学生在体验学校的关心中形成关爱生命、尊重生命的价值观。又如建构主义的思想，把教学过程同时看作是学生主体主动建构的过程，并从学生认识活动的视角，提出了师生主体间性理论，进而以此为据提出了教学模式的变革等。品格教育理论学派则提出了鼓励学生根据一套经过时间检验的价值观行事的理论。这些思想都为我们今天探索社会主义核心价值体系的教育机制提供了新支点、新依据、新视角和新思路，应该说很有价值。但是，我们必须看到，任何理论都是在特定的民族背景、历史传统中针对不同时期不同性质的意识形态的教育需要而产生的，理论本身也经历了一个从不成熟、不完善到成熟和完善的过程。他国的教育理论毕竟主要是他国学者在他国经验基础上生成的，如果就此简单套用到中国现实，指导中国的核心价值教育，必然因其文化土壤的缺失而使之失去应有的生命力。所以如何处理好外来化引进与本土化融合的问题就成了是否能够在借鉴他国模式基础上构建起符合中国高校实际情况教育机制的关键问题。

为此，一方面我们要分析国外教育形式的积极作用，另一方面又不能机械地照搬国外教育形式，更不能以此为依据来否定、批判中国高校的核心价值教育机制。例如，网易视频中所风靡的哈佛大学的《幸福课程》以及其他美国高校的社会科学课程的视频，被中国的教育者和受教育者所津津乐道，并以此批判中国高校的核心价值教育的空泛性和枯燥性，甚至诋毁其意识形态性。这实际上正是当前西方国家输出其意识形态内容和价值观的一种途径。因为这些经由“普世”、“大众”等名称包装和修饰的产品，大多是暗含意识形态内容和价值的，这就使西方文化蒙上了普世的虚假幻象，在远离其发生的特定环境后就会给人以形式上抽象的普遍性和合理性，这无疑增加了西方资产阶级意识形态渗透的潜隐性、蒙蔽性以及对大学生的吸引力。如果缺少对本土化的关注，中国的大学生就可能在丰富多彩的形式下不知不觉地接受了他国的核心价值观。

所以，我们在本文中强调的本土化，就是指我们在进行他国范式借鉴研究时，需要对其价值教育形式进行改造，对其价值观点进行甄别，通过改造、加工和甄别，使他国高校核心价值教育范式的内容和形式适合我国社会主义核心价值体系教育的需要，实现外来模式“化”为本土模式的过程，这是本土化融合的应有之义。但由于我们需要的是构建自己的教育机制，所以，这种融合不单单指这种意义上的本土化，还需要立足于本土社会实践去进行自身的创造与生成，对自身的模式有一个全面的认识与分析。具体来说有三个方面：

第一，在本土化的创造中，我们要看到我国核心价值教育模式与国外模式的相通性，这种相通性是在对教育规律和本质特征认识基础上形成的，其表现有对多种教育方式、多种教育途径的探索，对校园文化这些隐性载体重要性的认识，对教师和学生双主体的强调。只有建立在这种相通性认识的基础上，我们才能多向度地分析世界各个国家、各个民族在长期历史传统中形成的教育范式，才能比较平等地、客观地了解他国教育模式的特色和优势，进而大胆地借鉴他国大学教育中形成的好的经验和理论。

第二，在本土化的创造中，我们要看到我国教育模式的优越性，这种优越性是在我国长期思想政治教育的优良传统基础上形成的，其表现有对必要的灌输理论的强调，对社会主义核心价值体系引领校园文化与包容价值多样性统一的强调。在本土模式中，不论是对必要的灌输教育的强调还是对核心价值体系引领性的强调，这些有益的经验也越来越引起国外学术界的重视。所以，只有对中国教育模式优越性形成充分的认识，才不会在外来模式本土化过程中妄自菲薄而犯拿来主义的错误。

第三，在本土化的创造中，我们要善于凝练本土特色，在学习和交流中进行创造性超越。因为研究、学习他国模式本身不是目的，其真正目的是为了实现本土模式的创造性转换。总之，借鉴机制的建设首先需要多元文化的接触与碰撞，在接触与碰撞中实现有限的整合，这个整合必须是基于本土核心价值教育实践的需要，最后将经过筛选与改造的外来范式用中国本土特色进行创造性的转换，形成一个既有中国特色又具有国际交流价值的核心价值体系的教育模式。

注释：

①约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》，徐辉等译，浙江大学出版社2001年版。引自朱晓刚：《美国名校通识教育的价值导向》，《高等教育管理》2008年第6期。