浅谈素质教育的伦理学思考

论文关键词:素质教育;伦理学;教育伦理

论文摘要:目前的素质教育推进过程中存在很多现实问题，中学教师面临着“要升学率”还是“要素质教育”的两难选择。一些教师因为强行推进素质教育而出现教育伦理方面的困惑，职业良心遇到挑战，教师幸福感大打折扣。因此，要在符合教育伦理规范的前提下，循序渐进地推行，才能事半功倍。

随着我国教育事业的不断发展，素质教育逐渐成为教育界和社会普遍关注的焦点。中共中央和国务院专门对如何推进素质教育作了决定，素质教育话题也成了近年来全社会的热点之一。遗憾的是，在素质教育成为热门话题的今天，素质教育的前线战士(一线教师)却面临着“要升学率”还是“要素质教育”的两难选择。一些教师出现教育伦理方面的困惑，职业良心遇到挑战，教师幸福感遭受严重挫折。这一现象已经成为不容回避的现实问题。笔者从伦理学的角度对这一现象进行了思考，希望能对素质教育的顺利推进有些帮助。

一、“素质教育”在教育伦理上的困惑

1.概念不清导致伦理困惑

所谓素质教育，其最基本的内涵，是指促进学生全面发展。更完整一点的表述应该是全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展。可是现实生活中，素质教育的内涵被演绎得面目全非，关于素质教育的本质特征越来越模糊起来了;一会儿有权威人士说“素质教育的核心是创新”(素质教育的“创新”说)，一会儿又有专家指出“素质教育关键是改变观念”(素质教育的“观念”说)，还有一些所谓的“专家”断章取义，居然认为“开展素质教育就是要学生多参加各种课外活动”(素质教育的“活动”说)。什么是素质教育，这本不是间题的问题之所以被提出来，主要是一些专家在强调某些观念时常常以偏概全，片面强调某一局部问题的重要性，结果往往导致理解上出现重大偏差。如素质教育的“创新说”，其本意是想强调创新的重要地位，但由于“创新”一词的可操作性不强，常常让人误解，陷人两难境地:诸如教学方法的改革算不算“创新”?教材改编算不算“创新”?教学方法改革和教材改编是不是就等于素质教育?从创新的角度去演绎素质教育理念，结果将会出现这样一种局面:“创新”强调越厉害，教师就越糊涂。“观念说”也是一样，“观念”说认为:素质教育关键是改变观念，那么，怎样才算是改变了观念?全部取消考试算不算改变观念?不考试了就是实施了素质教育吗?“观念”说语.义不详，容易导致误解。“活动观”则将教师们导人了更大的误区—将素质教育与系统的知识传授对立起来了。等等，不一而足。

伦理学界有一句被奉为银律的名言:“己所不欲，勿施于人。”作为一名教师，在实施素质教育的过程中，在对素质教育的真正内涵并不是非常清楚的情况下，在“素质教育运动”的舆论压力与考试指挥棒下的升学压力(外在压力)和教师的评价标准(内在压力)的冲突下，极不情愿地将“己所不欲”的事物被动地施之于教育对象身上，这势必带来教育伦理上的困惑。这种困惑表现在以下三个方面:一是导致教师职业良心的出位。教师的良心是教师内省的阀门，是教师对自己是否履行了道德责任和对自己的教育言行进行自我反省、自我检查和监督，以及在精神上抵制错误观念的诱惑，选择正确道德行为的调节器。教师职业良心的形成，很大程度上取决于教师的自我修养和对该职业的道德认知。教师职业良心的形成过程是由“他律”转变为“自律”的过程。一个教师只有在对职业深人了解后，才能对职业产生兴趣，最后由兴趣升华为职业责任感。职业伦理要求任何从事一定职业的人必须敬业，敬业的前提是对该职业的要求非常明确。过去，教师的职业要求非常明确，“师者，所以传道、授业、解惑也”，职业要求的明确保证了道德认知的明确，即便生活清贫、政治待遇极差(被视为“臭老九”)的情况下，大多数教师都因为职业要求明确从而守住了自己的职业良心—表里如一。而目前的所谓“素质教育”却以损害职业良心为前提，在大环境还不成熟的情况下强行推进被扭曲了的“素质教育”理念，结果是:“素质教育”最热闹的地方，教师的职业良心出位最严重:口里说的是一套，心里想的是另一套，实际做的是两套(一套为遮人耳目的，一套为内心想做的)。反映到现实中就是:把搞“素质教育”看作挣“小分”，将抓教学质量(考试分数)看作挣“大分”，这种状况不但对推进真正的素质教育不利，更严重的是让教师表里不一，搅乱了教师的职业良心。二是损害了教师的职业责任感。社会上各行各业都在各自长期发展过程中逐渐形成了自己相对稳定的道德规范。如军人的舍身卫国，医生的救死扶伤，工人的克尽职守，农民的吃苦耐劳，商人的诚实守信，官员的克己奉公等等，教师的职业责任应该是教书育人，在“创新”说、“观念”说、“活动”说轮番轰炸下，教师不知道这书该如何去教。多搞活动得不到家长的肯定，少搞活动又得不到教育行政部门的肯定，评价规范的不确定直接影响到教师责任感的建立和强化。以至于个别教师为保升学率，竟然不择手段地将差生“处理”掉(或劝退或转校、转班)。三是破坏了教师的幸福感。教师的幸福源自于教学活动，伴随着学生的成长，师生之间在教与学互动中的情感交流会使教师产生精神满足感，这是别的职业所难以得到的职业幸福感。“教师心，慈母情”，有哪一位教师不是将学生视如己出，他们何尝不想让学生的素质得到提高!可是面对语义不详的“素质教育”和“升学考试”的压力，多数教师会陷人两难选择之中:为学生“身心健康”着想就应该让他们多参加课外活动(情感倾向);为学生顺利升学，就应该花更多精力去抓好教学工作(责任倾向)。对素质教育的错误理解和错误宣传使得一线教师将素质教育与知识传授对立起来，教师无论是去抓所谓的“素质教育”，还是去抓教学质量，都会有一种“偷偷摸摸”的感觉，在这种矛盾的感觉中，教师的幸福感就要大打折扣了。

2.主题不明导致伦理评价异化

近年来，轰轰烈烈的素质教育在中国教育改革过程中一直在唱主角，但是，综观多年的素质教育改革实践，可圈可点的地方却不是很多。这里面一个重要的原因就是素质教育主题不明确。素质教育最早是由高校提出来的(但却在基础教育中最早进人实质性操作)。高校素质教育兴起的初衷是“考虑如何加强人文教育，如何加强人的教育，如何使社会经济的发展同道德水平的提高协调一致”。我国的一些理工科大学最先敏感到素质教育的特殊意义，那时，人们心目中素质教育的灵魂是“做人”，是“人文”，是人的“精神”，是“人的全面发展”。然而，随着素质教育的推进，素质教育的主题却越来越模糊，先前强调的人文教育和“人的全面发展”很少有人提及。主题的模糊化直接影响到教育伦理评价的客观公正性。 罗素在《伦理学和政治学中的人类社会》一书中指出:“在所有已知的人类社会里，甚至最原始的社会中，也存在着伦理信念和伦理情感。人们赞扬一些行为，谴责一些行为;一些行为得到奖赏，另一些行为受到惩罚。人们认为个人某些行为不仅会给个人，而且会给社会带来财富;另一些行为则被认为会带来灾难。”事实上，在任何一项职业活动中，人们的道德行为、职业精神在很大程度上源自于伦理信念和伦理情感，人们根据一定的伦理信念形成一定的职业伦理，然后去褒扬一些他们认可的行为，谴责那些他们认为有悖伦理的行为，并在从业人员心中树立起内在的行为规范，从而维系该职业活动的正常运转。教育伦理是教育主体一种内化的规范，其规范作用的发挥主要依赖于教育主体内在的自律。只有当一种教育伦理规范被人们真心诚意地接受，转化为主体内在的一种认知、情感、意志和信念，形成一种良心时，才能得到有效实施。素质教育主题不明时，教育主体对教育活动的把握就无法从社会价值尺度出发，以善恶的范畴来概括素质教育过程中的教育现象和人们的教育行为，一种能影响教师信念的内在规范就无法形成。换一句话说，就是人们在无法正确区分行为的主旨时，就无法形成评价规范，教育伦理的作用也就无法在素质教育的过程中得到充分的发挥。从而导致素质教育在伦理评价方面的异化。

二、伦理学对素质教育的启示

“伦理学的首要任务—提供一种规范理论的一般框架，借以回答何为正当或应当做什么的问题。”(美·弗兰克纳)教育活动中，人们之间的关系是多层次、多方面的，因而教育伦理对人们教育活动关系的调节也是多方面的。就现实教育活动的内部关系而言，主要包括以下几个方面:一是教师与学生之间教学业务的调节。如教师个体与学生个体之间的关系，教师个体与学生群体之间的关系，教师群体与学生个体和群体的关系等，如以教师为中心还是以学生为中心、关心学生的全面发展还是关注学生的考试成绩、教学过程中的民主平等。二是教师之间工作关系的调节。如教师个体与教师群体之间的关系，教师的这一群体与另一群体之间的关系。三是教师教学和科研工作中的矛盾关系。其调节规范有严谨治学，勇于探索等。四是普通教师与教育工作领导者之间的关系的调节。五是教师与学生家长之间关系的调节。

素质教育过程中的伦理规范的建立可以结合教育活动的内部关系，从传统伦理学思想中受到启迪。

赵敦华将中国传统文化中的古代伦理思想解释为一个包含着“金律”、“银律”、“铜律”和“铁律”的价值体系，这一价值体系能为教育伦理规范的建立和完善起引路作用。他认为“己欲立而立人，己欲达而达人”应该被称之为伦理学的“金律”，而“己所不欲，勿施于人”应作为伦理学的“银律”，它们在古代(乃至当代)都时刻在人们的道德体系建立上发挥着主导作用。他指出“己欲立而立人，己欲达而达人”在伦理学语境中的意思就是:如果你想得到别人的尊重，你就要尊重别人;如果你想得到别人的帮助，你就要帮助别人。“己所不欲，勿施于人”与“我不欲人之加诸我也，吾亦欲无加诸人”(《论语·公冶长》)的意思相同，就是说自己不愿意的事就不要强加到别人头上去。违背“金律”“银律”将会在个体自身内心深处产生道德冲突，会影响当事人的良心的建立和维系。

“金律”“银律”的启示就是:引人或推进某一改革时，应该更多地注意“推己及人”，作为改革的倡导者应该站到一线教师的角度想一想:他们愿意吗?在目前的大环境下他们有可能做到吗?如果愿意却不可能做到，强行推进的后果就是使一线教师产生强烈的挫折感;如果既不愿意又无可能，强行推进就有可能促使他们说假话、做假象，从而毁损其内心的道德信念。从伦理学角度思考，当前的素质教育改革不但有概念不清主题不明的不足，更大的缺陷是违背了伦理上的“金律”和“银律”。在教育大环境没有实质性改变，在人才评价还停留在“藏书型”模式，人才选拔还依赖传统考试手段的时刻，强行推进所谓的“素质教育”本身就是一种本末倒置的做法。“只要不改变应试教育的统治地位，素质教育只能是花边，这种局面会一直存在。”我们为什么不先从教学的指挥棒—考试着手改革呢?

张楚廷在《素质教育的沉思》一文中指出:我们一直认为，做人、人格，人文精神，中华民族的民族精神，是素质教育的灵魂。“其实所有的问题都出在我们的教育没有关注‘人’上，没有首先把培养一个健康、全面、正常的‘人’作为教育的目标。只有当教育真正做到以人为本(包括关注教师的伦理建设—笔者注)时，教育的问题才能真正解决。”素质教育推行的过程中，之所以会出现这样或那样的问题，很大的原因就在于忽视了对人(学生、尤其是教师)的研究，忽视了从伦理学的角度去思考素质教育中的教育伦理间题。

三、结束语

素质教育是一件好事，要将好事办好，就应该从实际出发，既要考虑学生的需要，又要考虑教师实施的可能性，在符合教育伦理规范的前提下循序渐进地推行，才能事半功倍;如果不切实际，盲目推进，结果只会将好事办砸。