中国近代教育学会与教育家群体的教育学术分析

摘要：中国近代教育学会登上历史舞台，既顺应了近代中国教育改革的客观形势，叉反映了教育学术发展的内在规律。它构筑了教育专业人员的“学术共同体”，搭建了教育学术研讨与交流的主要平台，并藉此集教育家群体之力深入教育学术的研究，从而极大地加速了中国近代教育学术的专业化发展。 关键词：教育学会；教育家群体；教育学术研究

中国近代教育学会(下文简称教育学会)登上历史舞台，既顺应了近代中国教育改革的客观形势，又反映了教育学术发展的内在规律。1905年底成立的江苏学务总会(次年更名为江苏教育总会，1912年再次更名为江苏省教育会)，以“专事研究本省学务之得失，以图学界之进步，不涉学外事”相标揭。1911年的中央教育会即起源于“教育理法，极为博深，教育业务，又益繁重，非决一二执行教育之人所能尽其义蕴”，非“汇集教育名家，开议教育事项”不可。民初的全国教育会联合会系效仿“欧美诸邦对于教育，多取联络主义”之举，意在“萃集全国教育家，各执疑难，逐项剖析”与国计民生有“极为重大”关系之教育事宜。1933年成立于上海的中国教育学会，“原因于国内一部分教育学术界领袖鉴于研究教育学术人士，散处各方，少有联络机会，而我国教育问题，倍极复杂，端赖全国教育界同志相与合作研讨，始能解决”。显然，近代教育成为一项相对独立的社会事业后，其改革和发展进程中累积的问题难以凭借主观意愿或已有经验或一纸政令、指令得到妥善解决，须集专业人员的研究方能成事。清末“新政”时期伴随着新式学堂的勃兴，培养与训练师资的现实需要促成师范教育的创办，并通过借鉴日本而导入西方近代教育学科，由此为近代中国教育的改革和发展提供了理论支撑；与此同时，近代学制的颁行，使得源于西方的现代学科体制顺理成章地被纳入到学校教育系统，教育学科遂藉此步入专业化轨道，进而为教育学会的创立提供了制度依据。关于近代学会的学术功能，有的学者指出：“学科建制的形成是学术制度得以建构的基础，学科体现了知识内部的分化逻辑，因为分化才有分工，进而形成学术人各有所属的共同体(或无形学院)，譬如各种正式或非正式的大小圈子、学术社团等。”作为近代学术体制的组成部分，教育学会构筑了教育专业人员的“学术共同体”，搭建了教育学术研讨与交流的主要平台，并藉此集教育家群体之力深入教育学术的研究，从而极大地加速了中国近代教育学术的专业化发展。 一、教育学会与教育专业人员的汇聚 中国近代各级各类教育学会，尽管其会员类型、称谓及人会程序等方面不尽相同，但对会员资格却有着大致相同的要求，那就是以吸纳教育专业人员为主。 首先，从教育学会的有关规章制度来看，不论政府部章，还是教育学会自身所定会章，均反映出对入会者专业素质的要求。清末的《奏定各省教育会章程》中规定：会员须“品行端正，有志教育者”，呈具入会志愿书，由确实之介绍人出具保证书，提交会长审查批准。在此，“品行端正，有志教育”实为核心内容。以江苏教育总会遵照晚清政府上述规章修订并于1908年公布的《江苏教育总会章程》为例，不论是由“各厅州县以本地方学务之关系公举赴会代表者”，还是“志愿人会，由本地方劝学所或教育会以正式文件介绍或由会员二人以上具保证书者”，其资格均与“教育专业实践经历”紧密关联。民初之后，尽管发生了政体的变更，但教育会会员资格的这一取向却得到强化，表明教育专门化趋势的推进。1912年公布的《教育会规程》中规定教育会会员的资格为：现任教育职务者；富于教育经验者；有专门学识者。1919年修订后的《教育会规程》更具体规定为：现任学校教职员；曾任学校教职员2年以上者；现任教育行政人员；曾任教育行政人员3年以上者；专门以上学校毕业，担任教育职务1年以上者。1927年南京国民政府成立后，基于加强控制思想意识的需要，教育会的组织程序变得更为繁琐和复杂，不过从《教育会规程》、《教育会条例》、《教育会法》等规章与法律中折射出来的仍是对教育会会员应具备的专业素质方面要求的延续性。 教育学会自身所定章程，亦彰显着同一趋向。以中华教育改进社为例，据其社章，社员资格分两项：“(1)机关社员。机关担任本社每年合组费二百元以上者，但中等以下学校得出合组费百元以上。(2)个人社员。个人研究学术或办理教育有成绩者，岁纳社费五元以上。合以上二项资格之一者，经本社社员三人以上之介绍，经董事会通过，得为本社社员。”鉴于该社的个人社员数量远大于机关社员数量，统计表明“截止1923年12月，中华教育改进社的机关社员为118个，而个人社员达989人”，且机关社员的主体亦为各级各类教育机构，有理由相信“研究学术或办理教育有成绩者”当是社员资格的基本指向。而诸如中华职业教育社那样的专门性教育学会。其章程中关于会员资格的认定，除了经济因素及对学术和教育背景所作的一般性规定外，还提出了从事职业教育经历的要求。1917年该社成立时，章程中规定的社员资格为：“甲，办理职业教育者；乙，有志研究职业教育者；丙，热心提倡职业教育者。凡符合上述各项资格之一，经社员二人以上之介绍，得以其志愿为本社普通社员或特别社员。”基于事业发展的需要，该社其后多次修订章程，社员类型及称谓上亦有所变化，如取消特别社员、增加吸纳团体社员的规定，以及推出了“赞助员”条款等，但拥有“职业教育经历”或对于“职业教育有实在之赞助”仍是衡量社员资格的主要指标。 其次，从教育学会实际吸纳的人员情况鸟瞰其会员资格。一般说来，登记为学会会员者，至少应具备学会章程规定的资格、并认同学会宗旨。因而，从学会实际吸纳的人员情况，当能更加清楚地观察到会员的资格动向。例如，从中华教育改进社公诸于众的“社务报告”来看，该社个人社员主要来自教育界(见表1)，其机关社员亦主要来自各级各类学校(尤其是中、高等学校)、教育行政机关(如京师学务局)、学术机构、出版机构(如商务印书馆的教育杂志社)等。 又如中国教育学会，据记载，至1948年，该会“个人会员：包括教育学者、教育行政人员及各级学校教师，其数已近二千；团体会员亦逐年增加，几已包括全国各省市教育厅局及大学师范学院，教育院系等”。再如，与工商界、实业界联系密切的中华职业教育社，尽管吸纳了诸如曹汝霖、伍廷芳、汤化龙等“永久特别社员”或“特别社员”，然其“社员的构成还是两大类：一是办理和研究职业教育者，或称从事职业教育者；二是热心提倡职业教育者”。中国社会教育社的会员，如同该社常务理事兼总干事俞庆棠所言：“社员的大多数人，是实际从事社教的人员，但也有一部分是学校教育和教育学术的专家在内。”成立于1929年的中华儿童教育社，至1932年召开第三届年会时已有团体会员34个，“其中研究初等教育的

30个(指承担初等教育职责的学校，下同——笔者注)，研究幼稚教育的2个，研究师范教育的2个”；个人社员709个，其“职业，多数是研究初等教育和慈幼教育”。显而易见，教育学会以吸纳教育界人士为主要成分。 第三，从教育学会年会的出席人员构成情况透视其会员资格。“学术团体之使命，在时常聚焦讨论，以谋常理之发现及事业之进展”已成为近代学界的共识，而举办学术年会是实现这一使命的主要方式。因而，从学术年会与会人员的身份当能充分反映学会“同业组织”的性质及特征。以中华教育改进社第一届、第二届、第三届与会人员为例，便可发现其主体为服务于各级各类教育机构者(见表2)。 又如1934年于河南开封召开的中国社会教育社第三届年会，到会的147人中，教育行政人员31人，服务于社会教育机关者74人，大中小学教员32人，大学学生及其他人员计10人。1932年于南京召开的中华儿童教育社第三届年会。到会人员202人，绝大多数为大中小学教员，尤以小学教员居多，约为153人。 总之，中国近代各级各类教育学会搭建了教育专业人员联络与汇聚的重要平台，，教育学会的产生，无疑顺应了中国近代教育学术专业化以及由此而加强教育专业人员的联络与汇聚这一趋势。 二、教育学会与教育家群体力量的集成 较之哲学会、史学会或自然科学类的数学会、物理学会等专业化程度较高的近代学会，教育学科自身所具有的理论与实践兼备的属性决定着其“学术共同体”的人员构成并非只是该学科的研究人员，而是更多地吸纳了各级各类学校的教师及行政管理人员。不过，中国近代各级各类教育学会既本之于教育专业AM对教育专门化趋势的共识，更借助于教育名流或有志于文教事业的社会贤达的振臂高呼，因而其主事者往往为教育名流或社会贤达，这与哲学会、史学会、数学会等的情形并无二致。例如，中国近代第一个省级教育学会一江苏学务总会的首任会长张謇(后于1906-1908年间，1912-1921年间连续担任会长；1909－1911年间担任副会长)是光绪甲午科状元，授翰林院修撰，曾出任清政府江苏谘议局议长、南京临时政府实业总长和北京政府农商部总长等职。他以创办实业见长，并致力于教育事业，其所经营的“南通之教育与实业”，“足为各地方模范，已成公论”。1914年以来一直担任该会副会长的黄炎培，曾留学日本东京高等师范学校，民初出任江苏都督府民政局总务科长兼教育科长、江苏省教育司司长，并两度拒任教育总长，他以倡导实用主义、职业教育而为人称道，是中国近代职业教育的创始人，中华职业教育社的首倡者。其他教育学会的领导层与管理层有着与此类似的情况。 中国近代各级各类教育学会以会员大会为权力机构，由其选举产生执行机构、评议机构，协同负责学会的日常运行。一般来说，省、州县(市)、乡镇教育会在其会员大会闭会后，以评议会为决策机关，会长、副会长综理会务，干事员各司其职；民间教育学会则选举董事会(部)或理事会为其执行机构，并由其聘请主任干事(总干事)或推选常务理事负责日常会务，评议会、监事会佐以相关事宜。除晚清政府曾对教育会会长、副会长的任职资格作过规定外，民国成立以来所颁布的有关规章、法律，以及中国近代各级各类教育学会自身所定章程，均没有就其领导层与管理层人员的任职资格作出相关规定，但就人员的实际构成来看，“声望卓素、热心教育、术有专攻”可谓基本要求，如上述张謇、黄炎培等人。并且，如果说清末时期教育学会的组织与发展尚过多地倚重有着传统功名的士绅或绅商，那么，民初以来唱主角的则是接受过新式教育、且大多有留学经历、甚至是专攻教育学科的学者或专家。以中华教育改进社为例，依据该社章程，董事部为其领导机构，成员由社员大会公选产生，以抽签方式决定各自任期，可连选连任。其中的董事部长由董事互选，并由董事部聘请主任干事作为社中各项事业开展的总负责人(见表3)。 显然，中华教育改进社的领导层，汇集了当时教育界的著名专家，或有着相当威望并有志于教育改进的社会名流，他们大多有着留学国外知名大学的经历，因此，称该社拥有研究教育学术的专家群体并非为过。事实上，因教育学会乃是教育专业人员的“学术共同体”，以学术造诣和声望作为入选领导层与管理层的重要因素或决定因素实属顺理成章。例如，中国教育学会的理事会成员几乎为有着留学欧美或日本著名大学经历的教育专家、学人，且绝大多数任职于当时国内各大高校乃至担当领导职务。时人有言，中国教育学会“吸收了全国最优秀的教育界人士”。 专门性教育学会的情况也是如此。据《中国社会教育社社章》，理事会是年会闭会期间该社最高领导机关，设理事15人，其中12人由全体社员公选产生，另外3人由当选理事就未当选之重要省、市或重要社会教育事业之成员中推选；设候补理事15人，其中12人由公选得票数多者充任，其余3人由理事会推选，并由理事互选出3人担任常务理事，负责处理社里的日常事务。 其中，既有毕业于国外知名大学、当时任教于国内各大学乃至担任领导职务的教育专家、学者，如邰爽秋、刘季洪、张伯苓、刘湛恩、李蒸、陈剑俪、庄泽宣、尚仲衣、孟宪承等；也有直接从事乡村教育、社会教育实践与研究的专家、学者，如俞庆棠、赵冕、高阳、甘豫源、陈礼江、董淮、粱漱溟、孙枋、朱坚白等；还有致力于社会教育事业的教育行政官员，如钮永键、马宗荣、张炯、雷沛鸿、彭百川等。尤其是像傅葆琛那样毕业于耶鲁大学，曾获“乡村教育”博士学位，且出任过中华平民教育促进总会乡村教育部主任的人士加盟，更是彰显了中国社会教育社领导层与管理层人员的专业化程度。 总之，中国近代各级各类教育学会的领导层与管理层以当时全国各大高校的教育专家或相关教育领域的学者为主体，其中大多数人有着留学海外知名大学的经历，接受过严格的专业训练。换一个角度来看，可以说中国近代各级各类教育学会集国内教育家群体的力量来推进教育学术的发展，这充分显示出中国近代教育研究学术化、专业化的总体趋势。 三、教育家群体与中国近代教育学术研究 正如有的学者在论及学会的功能时所指出的，“将本学科研究者聚集一堂进行学术讨论，乃近代学会经办之重要事业”。教育学会亦不例外，它改变了中国古代教育学术研究“单兵作战”的格局，联络和汇聚散居全国各地的教育专业人员，特别是集教育家群体之力，对深化教育学术研究发挥了主导性的作用。 众所周知，全国教育会联合会(以下简称全教联)曾聚集全国各地教育专家开展“新学制”问题的研究。1915年全教联于天津召开第一届年会时，即有湖南省教育会提议《改革学校系统案》，陈述了改制的必要性和必然性以及改革现制之要点，并就拟定的新方案及其学理依据、社会疑虑、现实困难等作了说明，揭开了新一轮学制改革的序幕。全教联因此案“问题重大，其应否改革，宜以郑重之手续出之”而未开议，只将原

案附函征集各省区教育会意见，以便汇集呈送教育部解决，并“陈请教育部，在未解决以前，暂勿变更现制”。其后虽一时未见动静，但学制改革问题已然引起教育界人士的普遍关注。1919年全教联第五次年会期间，又有浙江省教育会提出《改革师范教育案》，该次年会因之公决下届年会应加入修改学制为提案方针之一。次年召开的第六届年会于是收到了安徽、奉天、云南、福建等省的相关提案，年会经过讨论认为“此等重大议案，似未可以短促之时期，少数之意见，骤行议决”，遂拟定了四条措施，其中两条最为重要的是：提请各省区教育会先行组织学制系统研究会，以研究结果制成议案，分送各省区教育会及第七届全教联事务所；第七届全教联将首先开议学制系统案。1921年在广州召开第七届年会期间，有广东、黑龙江、甘肃等11个省区教育会提出学制问题议案，经大会审查认定广东省的提案较为完备，遂议决以此为依据，参酌其他省区的提案，制订并通过了学制系统草案。之后，全教联事务所一方面将《草案》通函各省区教育会、各高等教育机关，请其研究，另一方面函寄全国各报馆、各教育杂志社，请其披露，广泛征求社会各界的意见，由此在全国范围内掀起了一个讨论学制问题的热潮。当时由中华教育改进社主持的《新教育》杂志便专刊一期“学制号”，辑录了蔡元培、陶行知、胡适、孟禄等中外教育名家关于学制草案问题的言论。总之，新学制从酝酿到制订草案，乃至最后出台，全教联始终充当了组织者与协调者的角色。因此，在1922年召开的全教联第八届年会上，当教育部特派员陈容、胡家凤带来此前不久教育部学制会议制订的“较全国教育会草案，尚无大出入”的学校系统改革案，却“绝不提及广州的大会议决案”时，“很引起了许多会员的恶感”’也就理所当然了。时人评论道：“此种会议，虽无固定机关，但于吾国教育，贡献甚大，尤以学制之改革由于该会促进者居多，未可忽视。”换言之，1922年的“壬戌学制”可谓全教联集各地教育专家之力开展教育学术研究的生动写照。 事实上，在近代中国新式教育发展缺失自上而下的制导机制的岁月里，教育学人以及关注教育事业的社会贤达，常常借助教育学会这一平台，甚而直接组织、成立教育学会，集聚力量，分工合作，开展教育学术的研究，为新教育的发展导航。例如，述及中华教育改进社的缘起时，时任该社董事部长的蔡元培直言不讳地说：“我们为什么要组织这个中华教育改进社?教育事业很广，不能专靠政府所设的几个机关来主持，要全国教育家来共同计划共同进行。”他在号召全国教育家共同参与教育改进的同时，也简要分析了当时全教联以及教育部组织的教育调查会的局限性，进而明确提出：“我们要有一种改进教育的机关，是固定的，不是临时结合的；是普遍的，不限于一地方一局部的；是纯然社会的，不受政府牵掣的。所以组织这个中华教育改进社。”该社成为留美归国人员的大本营，聚集了当时国内各教育学科的专家，致力于欧美教育学术的输入与中国“新教育”体系的构建，“对于中国教育之改进，功绩甚大”。而“东方教育辞典向所未载之职业教育”，则在中华职业教育社同仁的不遗余力下，“今亦既嚣嚣于口，洋洋于耳矣”。及至南京国民政府成立以来，“政府对于职业教育人才的培养，已知注意；有些教育学院，已奉通令设立职业教育系；即不是正式在学校中研究教育的，对于职业教育，亦发生兴趣”。职业教育逐渐成为专门学术映入时人的眼目，甚至初具学科形态。例如，长期主持该社研究部工作的何清儒撰著《职业教育学》、《职业指导学》两书，尽管较之真正学科意义上的“职业教育学”、“职业指导学”尚嫌简略与粗糙，但对中国近代职业教育学术的发展无疑起到了促进作用。《第一次中国教育年鉴》甚至称赞道：“吾国职业教育之发达，全系于该社之努力。” 就中国近代教育学会开展学术研究而言，年会堪称主要的方式和渠道。比如全国教育会联合会，1915—1925年间共择地举行过十一届年会。“凡全国教育上之大经大法，以及种种教育之实际问题，如新学制、职业教育、义务教育、乡村教育、公民教育、童子军教育等，与夫处置各国退还之庚款问题，靡不由该会研究讨论，建议于政府及各省教育机关，采择施行。其于全国教育，关系甚巨。”中华教育改进社自1922年至1925年先后举行过四届年会，所形成的为数众多的决议案被该社主任干事陶行知称为“确可以代表现代中国教育界的思潮信仰”。显然，年会成为教育学人集思广益的重要平台。其中，年会期间围绕“中心问题”的研究而组织的专门委员会，更是集专家之力深入教育学术研究的具体行动。例如，中国教育学会第二届年会上所决议的作为下届年会中心议题之一的“生产教育问题”，即是该会鉴于当时国内生产教育思潮“如怒涛澎湃，泛滥于整个教育界”，而“其理论、其实施，亦如春芽怒茁，争荣并茂，众说纷陈，异同互见”的局面，“欲贯穿其理论，划一其实施，而得一系统之准则，则此问题之专门研究报告，刻不容缓”的反映。经该会理事会议决组织生产教育问题研究委员会，先后推举陶行知、邰爽秋、江问渔、陈礼江、钟道赞、古棵、庄泽宣、许恪士为委员，负责研究之实施，并划拨经费，聘请专人担任编辑。送交商务印书馆出版的研究报告《中国生产教育问题》，首论生产教育之意义、发展历程、涵义、性质及目标，次论实施生产教育的各种条件、原则以及当时全国各地生产教育的实施状况，最后依据上述研究的结果提出编著者的建议。文末还附上各国生产教育实施状况的介绍，以及国内关于生产教育的研究论文、专著索引。时人评论道：在“中国生产教育的呼声，已经喧嚷了好几年，但是关于生产教育的问题，始终却还没有一本有系统的著述出现”的时刻，《中国生产教育问题》的发行，“自然是学术界的一个喜讯”。 如果说，因“中心问题”的研究而组织的专门委员会只是一时之举，那么，教育学会组织机构中的各种专门委员会或研究部门无疑是集教育家群体之力来开展教育学术研究的有效载体。江苏省教育会宣称：“本会宗旨以研究教育为最要，故附设种种研究会。”自1914年设立英文教授研究会、小学教育研究会、理科教授研究会(后更名理科研究会)始，该会陆续设立了师范教育研究会、幼稚教育研究会、公民教育委员会、道尔顿制讨论会等。正是借助各研究会组织专家、学者开展的教育学术活动，使得江苏省教育会在全国教育界引领风骚。如同论者所言：“江苏省教育会的研究工作与中国教育在近代的发展是同步的。”事实上，对于绝大多数的教育学会而言，由于集中全体会员的年会一年仅有一次，且时间短暂，诸多问题得不到充分的讨论，因而各专门委员会便成为年会闭会后汇集专门人员深入研讨相关问题的重要机构。例如中华教育改进社，为了“共同研究学术或处理特别问题起见”，便在首届年会的“分组会议”基础上组织成立各种专门委员会，“当时的分组会议，现在多改为委员会，聚各处教育界人才，而分类讨论教育上各种问题”。其职责：(1)关于该门学术或该种问