高中教育质量的再审视

[摘要] 高中教育质量绝对不能只有“升学率”，而是包含着学生素质、课程教学、教师专业化、物质资源和组织文化等多种因素及其发展潜能和发展程度的集合；高中教育要全面贯彻党的教育方针，确保实现国家规定的高中培养目标；学校要以一定的教育思想为基础，建立以人为本的学校管理机制，逐步培育出可持续发展的自主变革意识和能力。

[关键词] 高中教育；学校评价；教育质量；学校效能；自主变革

一、问题的提出

因角度不同、立场不同，每一个人看待教育质量的标准和要求都不同，其结果随之也就存在差异。就同一所高中，不同的人对其教育质量的评价甚至可能会出现两种截然不同的结果。如果站在教育科学研究和学科建设的角度，“教育质量”可以说是一个“定义最差”的概念。另一方面，迄今为止，我国还没有建立起国家教育质量标准，人们对教育质量的评价没有统一标准可依。虽然“我国目前还没有建立国家教育质量标准”，但是国家已经认识到了“只重视数量忽视质量的价值理念与行为实践导致了各类问题，使人们对我国的学校教育办学质量提出质疑。教育质量问题开始进入社会各界的关注视点，并成为教育理论研究的一个热点。”[1] 1993年《中国教育改革和发展纲要》中指出：要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。 2007年11月国家正式成立了“国家基础教育质量监测中心”。在成立大会上，周济部长指出：“要通过监测，全面准确把握我国基础教育的质量状况，科学诊断我国基础教育质量存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。在此基础上，不断探索基础教育发展的规律、人才成长的规律和教育管理的规律，引导全社会树立正确的人才观和教育质量观。通过若干年的努力，逐步建立起基础教育质量监测体系。”[2]

对高中教育质量的评价，逻辑上讲，评价主体可分为教育行政部门、主要由家长构成的社会、学术团体（或中介机构）、学生（作为受益者）以及学校。教育行政部门的行政性评价，强调教育要为国家未来发展服务，强调学校对国家教育方针政策的执行以及学校是否能培养合格的国家需要的人才，注重整体的、长远的利益，是一种较为宏观的评价；学术团体的评价，注重理论及其体系，强调理论对实践的指导意义，常带有一种理想主义的色彩，是一种说服力较弱的评价；学生理应是教育质量评价的重要主体，是最有发言权的，是一种最为真实的评价，但往往比较肤浅也比较片面；学校的自我评价，对自身的生存和发展有着巨大的影响力，对学校的发展方向有着不容忽视的导向作用。在我国目前学校教育质量评价的现实中，缺乏学术团体或中介机构的评价，学生也很少成为评价的主体，行政性评价表面上处于主导地位，实际上是社会性评价占据主导地位。尤其是，社会性评价与行政性评价之间出现了明显的冲突，这种冲突已经导致学校处于两难境地，结果出现了“学校究竟听谁的”[3]的僵局。因此，学校作为自身变革和发展的主体，要在整合行政性评价与社会性评价之间平衡的基础上，确立一种自己的教育质量观和教育价值观。

二、树立“整体动态”的全面教育质量观

在我们看来，教育质量应该按照“输入—过程—结果”模型来进行整体分析和动态分析。学校教育的输入要素主要包括：课程和教材、学生、教师、管理者、教育教学设备设施和办学经费等；学校教育的过程要素主要包括：教与学、教务管理、学生管理、考试、评估等；学校教育的结果要素主要包括：学生的学业成绩、高考成绩、升学、学生获得的知识和技能以及道德、社会性、适应性、创造性等。在上述多种要素中，我们更进一步认为，衡量高中教育质量的核心要素，主要是以下五个方面及其发展潜能和发展程度。

（一）学生素质及其发展潜能和程度

就学生素质的内涵，国家提出了具体的高中培养目标，这是国家的基本要求，也是学校教育质量评价的基准。学生的考试成绩只代表着学生素质的一个方面，绝不是全部，比如考试考不出学生的道德品质和行为规范，也考不出学生的情感和心理特征。所以我们这里更加强调的是学生素质的全面性、基础性、和谐性和潜在性。身体不健康、心理不正常、道德低下、自私自利、高分低能等这样的学生都不符合国家的基本要求。另外，教育质量的高低，一定还要看学生的进步程度和未来的发展潜能。毕业时学生水平相差无几的两所学校，由于入学时水平相差很多，这两所学校的教育质量是不同的，尤其要看这两所学校学生的理想追求、道德品质、行为习惯、学习能力、适应能力、创造精神等相关的发展潜能。

（二）课程教学及其发展程度

课程及其结构是决定学生素质的重要因素，是学校教育质量的重要标志，是学校建设和管理的重要组成部分。评价学校课程体系的标准不外乎就是合目的性、针对性、均衡性、弹性、实效性、发展性等。其中最为重要的一点是学校课程必须体现国家意志和教育行政部门的规定，确保国家对人才培养的基本要求和基本规格；另一点就是要最大限度地满足学生的需要和兴趣，为学生的充分发展提供足够的资源，为学生的个性发展创设足够的空间。课程能否对学生产生影响、怎样产生影响、产生多大的影响又取决于教学。对教学的要求，应该包括目标的明确性、内容的丰富性、方法的适切性、形式的多样性、师生的交互性、过程的生成性、课堂的生态性以及生命性。

（三）教师专业化及其发展潜能和程度

教师专业水平是决定教学成效和影响学生成长的主要因素，教师队伍建设是学校管理的重要部分。一所学校的教师专业水平低下，肯定不可以说这所学校有很高的教育质量，教师专业水平和素质必将成为教育质量的重要部分。教师专业一般要包括职业道德、专业理念、专业精神、学科知识和文化知识以及教育教学能力等诸多方面，而且它们之间相互制约、相得益彰。比如一个教学能力比较强的教师，如果他的师德很差，或者缺乏专业精神，他都不会受学生欢迎，不能成为一个好教师。显然，在不同的学校里，教师接受不同的培训和教育，自身发展的程度也不同。教师专业化应着眼于教师自我更新、自主建构、自觉反思的意识和能力的发展。

（四）物质资源及其发展程度

这主要是指课程和教学中需要的教学设施和设备，图书和相关的信息资源，以及实验室、多媒体教室、专用教室等，这也将成为教育质量的组成部分。学校每年应划拨一定比例的发展资金，添置物质资源，充实信息资源，并合理配置，不断地提升硬件建设水准，以满足教育教学的需要和学生不断增长的发展需要。

（五）组织文化及其发展潜能和程度

这是学校发展的重要标志，是学校的核心竞争力。显而易见，一所学校连校风、学风、教风都不好，能说这所学校有较高的教育质量吗？学校组织文化，不仅包括办学理念、价值取向、教育思想、管理观念，也包括各种各样的规章制度，教师和学生的行为规范，以及物质环境；常常表现为课程文化、教学文化、教师文化、学生文化。学校文化有低级与高级、肤浅与深刻、弱与强、小与大之分，是一个不断提炼、丰富和发展的过程。

三、确立以“主体发展性教育”为核心的学校教育思想

对学校生存和发展而言，“教育质量只是一个基础，只有质量是远远不够的，只重视效率也是不行的，还必须把握教育的发展方向，不仅要正确的做事，努力把事情做好，更要注意做正确的事情，不要犯方向性的错误。它将引领人们去探索什么是正确的教育，什么是正确的教学，什么是正确的教育领导，什么是正确的教育管理”，也就是要确立“学校效能”[4] 的理念，学校要承担起教育学生、培训教师以及自身发展的三重责任（三者相辅相成、相得益彰），而不是其中某一种责任；要建立自己的教育思想体系和管理思想体系（按照教育规律办学），而不能仅凭借经验（苦干）和热情（蛮干）；要在确保教育质量的基础上，树立强烈的学校自主改进的意识，提升学校可持续发展的能力，培育学校自主变革的文化。 在教育价值多元化的社会里，我们仍然要坚持素质教育的目标观（全体性、全面性、基础性、发展性等）、主体教育的过程观（教师和学生都是主体，教育是主体与客体的一种对象性活动、主体间的一种意义活动、主体自身的一种建构活动），以及终身教育的结果观（强调开发人的潜能、学习能力、自立能力、交往能力、选择能力等）。以此为基础，我们应该确立如下的教育思想体系：

关照人的教育活动观。开发潜能，夯实基础，扬长补短，持续发展；尊重与信任，沟通与理解，体验与建构，合作与互动；课堂与课外，计划与无计划，显性与隐性，校内与校外。

着眼于发展的学生观。学生是独特的对象（有潜力、有差异、有个性、独立性、向师性、对象性）；学生是活动的主体 （自主活动）；学生是发展中的人（主动发展、全面发展、和谐发展、健康发展）。

追求幸福的教师观。教师是职业，教师是专业，教师是主体。

基于手段的课程观。课程是为学生发展与成长所提供的时间与空间，课程是学科与活动、知识与经验、过程与结果、主观与客观的有机统一，课程是一个含有设计（课程计划、课程标准、教材）、实施、评价的系统工程。

体现生命活力的教学观。教学是师生共同成长的过程，教学是认识活动与实践活动的统一，教学是教与学耦合互动的过程。

发展性的评价观。评价功能多样化，评价方法多元化，评价内容全面化。

四、建立“以人为本”的学校管理机制

为确保上述教育思想及其体系的贯彻和实践，学校必须