散文作品教学内容的确定与教学活动的途径分析

散文作品如何实现教学的有效性，这是我们近年来一直在讨论的问题。讨论的焦点主要集中在文学作品教什么与该怎样教两个问题上。笔者认为，这两个问题中，教学内容的选择与确定是主要问题，教学内容决定了教学活动（即怎样教）的组织与展开。

散文作品教学与小说、诗歌、剧本等文学作品教学一样，旨在促进和帮助学生内省体察，让学生在感知、欣赏、理解的过程中，丰富情感，认知作品中的生活世界。文学作品的阅读就是把阅读的视点直接指向人的心灵，关注人的命运，追求、探索人文价值，并带着强烈的情感去拥抱这个价值，它是以情感体验为核心，以生活和对生活的理解为基础，以想象为主要手段，以精神升华为目的的。一堂好的散文作品教学课，中心应当是围绕学生的学情、作者原文本、学生心中的文本展开，引导学生认识原有文本的内容、主旨、表现形式，创造出新的文本——这个文本应该是基于学生阅读的感受的、具有鲜明的个性色彩的文本，并且越完美越好。

我们知道，学生对文本的认知来自两个方面：一是学生所具有的认知特点（含阅读经验，且这种经验会影响着读者对文本认知程度的深浅）；二是文本所具有的特质。这两者结合，就是散文作品教学内容的逻辑起点。而学生对文本的认知肯定是需要一个环节的，这个环节就是要认真地读文本。道理很简单，因为真正的阅读过程应该是读者利用已有经验与文本作者进行交流的过程，是读者顺着文本的言语之光作出回应，去融合、去思索、去追问的过程。作为文学的一种，散文的阅读始终渗透着读者的体验，这一点是不容置疑的。因为，对散文作品来说，阅读作品的过程，就是发现和构建作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，并且这个过程是不断持续、不断变式、不断深化的过程。散文作品的阅读欣赏，往往带有更多的主观性和个体色彩。教师应引导学生通过对作品表现形式和语言特征的感受与赏析设身处地地去感受，去与作者沟通，关注作品中的形象、情感及表现形式，理解作品内涵的多义性和模糊性，积极地、富有创意地构建文本或形象意义，这是散文作品课教学形式的基本特征。

问题是，具体到一篇课文（或一堂课）的教学应选择什么来教？该怎样去组织教学？这就关乎到教学内容的确定问题。笔者认为，“教学内容”是一堂课的教学核心，它决定着一堂课的教学活动的走势与目标的达成。从这个层面上说，教学内容决定着教学活动，教学活动是为教学内容的完成服务的。两者的关系不是油与水的关系，而应该是交汇融合的。就课堂教学的有效性来说，我们要有效地完成一堂课的教学任务，首先应该考虑的是教学内容的选择，由教学内容去决定教学活动。教学内容的确定应是教学过程的逻辑起点，也是教师选择教学活动方式不可回避的一个教学真问题，它应该贯穿于整个教学活动的全过程。如果说教学设计是一个项目的话，那么教学内容则是这个项目的核心与灵魂，而教学活动则是这个核心与灵魂的具体化、个性化。

但事实上，在教学中，我们有许多教者过分关注的是教学活动（比如往往把教学环节的设计和师生互动状况作为评价一堂课的首要标准），而恰恰忽视了教学内容的确定。一堂课下来，没有一个教学的核心内容，致使教学活动头绪纷繁，散乱无章；或者是教学内容选择错误，使学生的学习处于一种驴马不相称、盲人摸象的状态中；或者确定了教学重点内容，但对教学重点内容却只是匆匆几分钟稍带而过，教学重点本末倒置。可想而知，这样的教学是不能达到文学作品教学应有的效果的，也不能使教学活动合理、有效。下面结合笔者所接触到的两堂散文教学的课例，来重点谈谈散文作品教学内容的确定与教学有效性的问题。

课例一：《像山那样思考》的教学

在一次同课异构的教学研讨活动中，有4位教师上了《像山那样思考》一课。这4位教师的教学设计都把“感受人与自然的关系”确定为教学内容。正是基于这样的考虑，在教学环节的设计上4位教师都十分关注教学活动，都强调要让学生去理解“生态伦理”的重要性问题。下面是其中两位老师确定的“教学目标”：

【教师甲】（1）学习本文所体现的生态理念，形成尊重自然、尊重规律的生态伦理观。（2）感悟课文所蕴涵的哲理意义及生态平衡的永恒道理。（3）理解课文中的关键句，体会文章所蕴涵的哲理意义，并在写作中学习使用哲理性语句。

【教师乙】（1）感悟作者在本文中所传达的思想意义，体会大自然与人类的密切关系。（2）体会作品语言所表现的哲理内涵，深刻领会文中重要句子所表现的意蕴。

分析这两则教学目标，我们可知这两位教师是将“领悟课文的思想意义”确定为教学的核心内容的。《像山那样思考》是作者结合自己的亲身经历来谈人与自然的关系的，文中所表现出来的思考确实给了我们深刻的启迪。但如果照此目标去教学，那么，这两堂课并不是语文课了，而更像是政治课了。因为，从教学目标来看，这两位教师在教学内容的确定上是以“提升思想认识”为课堂教学的逻辑起点的。按这样的逻辑起点去进行教学，学生所理解的是作品的思想意义，所学的是政治，认知的也不是文本美学内容及表现形式，而是如何建立或完善自己的生态理念。显然这不是这堂“语文”课所需要的教学内容和认知内容。

语文课应该有语文味。语文味体现在语文学科的特性上。怎样体现语文课的特性？其中很重要的一点，就是要依据文本特性进行教学，要在培养学生感悟语言、运用语言的能力上和阅读审美的能力上下工夫。一堂课核心教学内容的确定也应该落在这些点上。我们应该明白，语文课不是把文本内容概念化，而应是将概念的内容具体化，文学作品的教学更是如此。

我们再回到对以上两位教师按所确定的教学目标所进行的教学活动及效果的观察上来看。这两位教师按这样的教学目标去组织教学活动时，整堂课学生就在围绕“作者要表现什么”“你对作者的这种观点有什么样的感悟与认识”上兜圈子。课堂上，教师有组织学生阅读、讨论的环节，也有借助图片资料、文字资料启发学生去体验的环节，但两堂课学生始终没有走进“语文课”中去，课堂呈现出来的学生的学习状态和情绪状态是渐行渐减。当然，我们不能说学生没有一点收获，但他们所收获的是对“生态伦理”观有所认知，而这个“有所认知”并不是语文课的内容。分析其中的原因，还是出在教学内容的确定上。

《像山那样思考》这篇课文所表现的“生态伦理观”，对高一的学生并不难，学生难以理解的是作者为什么要用这样的表现方式表达自己的观点。如果教学这篇课文时，将此作为教学内容，那么，整堂课的教学活动走势，就会呈现出与按以上两位教师所确定的教学内容去教学的活动走势完全不同的路径，其教学效果也必然会不一样。因为按这样的教学内容去确定教学活动，这堂课应该解决三个问题：一是在对自然生态这个问题上作者表现出了怎样的态度？二是作者是怎样来表现这种态度的？三是为什么要这样表现，换一种方式是否可行？我们围绕这三个问题展开教学活动，就可以使教学的逻辑起点设定在语文学习的感受语言、阅读审美、感悟文本上了。也许有人会问，这样的教学，课文的思想内容与情感价值怎样落实？笔者认为这样问的本身就有问题。思想教学、情感培养固然是语文教学的内容之一，但这些教学内容不能脱离语文学科的学习性质而将其从语言学习中分解出来，应当置于文本的具体语言情景与美学情景中感受、理解、赏析来达成。事实上我们完全可以这样做，请看温州中学罗近进老师上《像山那样思考》的一个教学片断实录：

师：有人说，记忆是一条可以追溯的生命之河，下面让我们跟随着作者的回忆，到生命之河的源头去看一看到底发生了什么，请大家自读课文第4～6自然段，然后概述作者追忆了一次怎样的痛苦经历。

（学生默读课文）

生1：作者叙述了自己杀死一只生灵——狼——的事情。

师：那杀死一只大家一般都比较讨厌的狼，为什么会让他痛苦呢？

生1：（接着回答）因为这只生灵是无辜的，无论是狼，还是其他生灵，只要它是无辜的，就不应该被杀害。

师：在随着作者去追忆这段痛苦的经历时，我们可以发现，这段文字的主要言说对象就是狼。请大家找出这三段对狼的描述性语句，品味其中的细腻和精彩之处，体会其背后蕴藏的情感。

（生安静地自读课文，边读边圈画出重点词句） 生2：我找到这几句：“我们看见一只雌鹿正在涉过这条急流，它的胸部淹没在白色的水中。当它爬上岸朝向我们，并摇晃着它的尾巴时，我们才发觉我们错了：这是一只狼。”这段文字中，作者写了自己的一次观察错觉：明明以为是鹿，却变成了狼。

师：你认为这样写和直接告诉我们眼中看到的是狼相比，有何好处？

生2：（接着回答）这样写更有变化，更有味道。

师：这样的手法在小说和戏剧中也经常被使用，我们称这样的写法为——

生众：悬念。

师：说得好。这样的叙述突变，这样的悬念设置，就为下文表现作者的情感爆发和思想反省起到了铺垫和照应的作用。

生3：我找到的是这一句：“我们到达那只老狼的所在时，正好看见在它眼中闪烁着的、令人难受的、垂死时的绿光。”狼眼睛里闪烁着的绿光，原本是让人觉得很阴森、很恐怖的，但是这只狼被打死了，它的眼睛是垂死的目光，似乎它的眼里还有很多的牵挂和愿望。

师：（夸奖）这位同学从狼的垂死的眼光中想到很多东西，非常好！原本让人觉得阴冷和毛骨悚然的绿光，现在却透着死亡的气息和痛苦的气息。这位同学读得非常仔细。

生4：我找到的是这一句：“那只狼已经倒了下来，一只小狼正拖着一条腿，进入到那无动于衷的、静静的岩石中去。”一个“拖”字，与“无动于衷”“静静”形成鲜明对比，营造出了悲凉的情境。

师：很好。你发现了平静的文字背后所蕴涵的悲凉情感。请你带着这样的情感重新读一遍。

（生4以缓慢的语调，深情地朗读）

师：（动情地）狼的无助，狼的悲凉，在你的这一读中让我们体会到了，你读得很好。小狼不忍让他的母亲就这样死去，它想挽救母亲的生命，可是做不到，这注定了这个故事是一个悲剧性的归宿。它们原来是怎样的一个家庭呢？

（学生心灵受到震撼，在沉思）

生5：文中有这样的语句：“另外，还有六只显然是正在发育的小狼也从柳树丛中跑了出来，它们喜气洋洋地摇着尾巴，嬉戏着搅在一起。它们确确实实是一群就在我们的峭壁之下的空地上蠕动和互相碰撞着的狼。”从“喜气洋洋”“嬉戏”“蠕动”“碰撞”等这些语句，构成了一个幸福、温馨的画面。

师：对。可是这一枪响后，一切都结束了，一切都改变了。所以，作者在面对狼的绿光时，他的心灵世界会产生怎样的情感？（板书：狼）

生6：懊悔和自责。

师：对，作者懊悔、自责，同时他又被震撼了。正是这件事改变了作者的人生轨迹，从此以后，他去观察动物、爱护动物，成为了一位大地的观察者和思考者，他开始反思人类的行为，人类所经历的种种苦难和教训。在描述杀狼的过程中，“狼”成为了文章的主要言说对象，作者却似乎退到了次要的位置，仅仅成为了一个叙述者、亲历者和忏悔者。这正是这几段描述性文字的一大特色，真可谓意味深长。接下来，请大家快速阅读文章的第7～9自然段，思考：作者到底告诉了我们哪些经历的教训？

（生快速自读，并思考。）

罗老师为这堂课确定的教学内容是“对课文表现形式的理解与欣赏”，这个片段就很好地落实了这一教学内容。罗老师从文本的表现形式着手，让学生从语言文字本身走进文本，在细读中把握言语的本质，通过理解、欣赏语言表现的形式，理解文本的主旨，作者的情感、态度、价值观，从而引起学生心灵上的共鸣与震撼，收到了特有的教学效果。

让学生从语言文字本身走进文本，从细读中把握言语的本质，这是语文教学的正途。语文教学不是冷藏知识，而是激活知识，即通过具体的文本学习激活语文知识，并达到深化、丰富、运用知识的目的。语文教学内容的确定不是建立在“是什么”的基础上，而是建立在思考“为什么这样表现”和“怎样表现”的基础上的，具体到文学作品的教学来说更是如此，因为文学作品是作者借助某种文学体裁来表达对生活的独特思考的一种载体，正因如此，每个文本都是“这篇课文”，都有着其言语“表现”上的独特性，语文教学就是要让学生去感受这种独特的表现方式，并通过学习，达到丰富语文知识、运用语文知识的目的。只有这样，课堂的教学活动才是有效的，也只有这样，语文课才是“语文”课。

课例二：《鸟啼》的教学

一位教师为《鸟啼》教学设定的教学目标为：

（1）欣赏劳伦斯笔下的鸟啼；

（2）形成对“向死而生”较为完整和成熟的思考。

围绕这一教学目标，这位教师设计了如下教学的主干问题：

（1）出示不同译者对鸟叫声的不同译法（啭鸣、啁啾、啼），你认为哪个译名最准确地译出了鸟叫的形态呢？

（2）除了看表象，还要看作者的写作目的，作者写鸟啼的目的是什么？

（3）鸟儿是在怎样的背景下啼鸣的？作者为什么将鸟鸣置于冬天的严寒中？

（4）鸟儿为我们啼出了一个怎样的春天呢？阅读6～11段，你感受到了一个怎样的春天？你是从哪些语句中感知到的？

（5）文中描写的春天，还有一个特征，在它的背后似乎都离不开一个共同的背景——冬天。这里的春天总是从冬天走来，是脱胎换骨于冬天。用意何在？

（6）如果我们赋予鸟儿人的特性，让它可以用人类的语言来表达面对生与死的态度，它想告诉我们什么？

（7）结合就如“向生而死”的鸟儿一样这句话，通过还原鸟儿的情态，感知鸟儿是怎样对待生和死的。

分析这堂课设定的教学目标，我们可以看出，让学生“形成对‘向死而生’较为完整和成熟的思考”是重点目标，而“欣赏劳伦斯笔下的鸟啼”这一教学目标是为重点目标服务的。由此可知，“对课文内容所表现出来的哲理意义的认识”是本课时的主体教学内容。这一内容决定了本文的教学活动走势是在分析课文的内容，以使学生形成对“向死而生”意义的深刻理解。再来梳理作者所设计的七个问题，这七个问题基本上可以分成感知文章内容和探究文章主旨两大类，问题几乎是围绕作品主旨而设的，即使有个别问题与赏析语言有关，但也还是为理解文章主旨而设的。就以上分析我们可以看出，本堂课教学内容的确定是依据作品的主旨而定的。选择这样的教学内容来完成这篇课文的教学，当然有执教者的思考，但问题是确定这样的教学内容是否符合学生的学情，是否符合文本的特质，是否符合语文课的特征。从整堂课的教学活动及结果的观察来看，这位教师以“对课文内容所表现出来的哲理意义的深刻认识”作为教学内容似有不妥，至少不应是最好的。

教学内容的确定有两个基本原则：一是所教文本的特质，二是学生的学情。“文本的特质”是建立在文本的特性上的。文本的特质不同，教学内容的选择应该不一样。小说与散文的教学内容应该不一样；同样是小说，鲁迅的小说与沈从文的小说的教学内容会不一样；同样是散文，朱自清的散文和郁达夫的散文的教学内容也会不一样。“学生的学情”则是建立在学生的学习上的。按照王荣生先生的说法就是：“所谓‘学情’，就是学生自读这篇课文的时候，什么地方能读懂，能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感受、欣赏。阅读教学就是要教学生们由于人生经验和语文经验的局限尚不能理解、感受、欣赏的地方。”[1]学生不能感受、理解、欣赏的地方，往往是一篇课文最要紧的、作者最讲究、可以表达的地方。而“最要紧”“最讲究”的地方恰恰是一篇作品的“表现方式”的选择。因此，教学不能离开学情去确定教学的内容，学生已经读懂的、经过努力能够感受和理解的地方，我们就可以不教。否则，教者很累，学者无趣，其教与学的效果也就可想而知了。

反观上面所例举的《鸟啼》这堂课的教学目标以及按这一教学目标设计的教学问题可知，教师对本堂课的教学内容的确定就没有很好地关注到课文的本质及学情这两个要素。因为从文本的本身来看，文章采用了整体象征的表现方式，层层推进，在文章最后作者也非常明确地点明了本文的主旨：“它从陌生的地方来，降临在外面身上，使我们乘上了从天国吹来的清新的柔风，就如向死而生的鸟儿一样。”对这一主旨，学生只要认真地读完课文，不需要花多大力气就能把握住的。学生难以理解的是作者为什么要借鸟啼来说事儿，为什么要用这样一种表现方式来表达自己的观点、抒发情感。而这正是这堂课所要解决的“最要紧”问题。鉴于此，教学这篇课文的教学内容应该是“感受语言，欣赏表现方式”，即借助对语言的感受，在欣赏表现手法的妙处中走进文本，认知作者所要表达的观点与情感，而不是架空语言去分析、抽象文本的哲理意义，将具体的内容概括为“向死而生”。否则，这堂课就不可能达到应有的教学效果。事实也是如此，观察这堂课，这位教师设计了众多的连珠炮式的问题，而这些问题几乎是在抽象文本内容，最后只是将作者的观点用“向死而生”呈现给了学生，而对文本表现形式的感受与欣赏这一最为要紧的学习内容却被忽视了，因此，虽然课堂看起来很活跃，但实际的“语文”学习的效果却没有达成。

综上所述，要考虑文学作品教学的有效性，首先应该考虑的是作品教学内容的选择。这是一个方向问题，关注到了内容的选择，并正确地选择了教学内容，那么教学活动的有效性就能够得以保障，得以体现。因此，从这个层面上来说，教学活动必须围绕明确的教学内容展开，而教学内容又是一切课堂教学活动的核心与灵魂。