高职英语专业学生综合英语课程中的语言焦虑感实证分析

摘 要：语言焦虑是影响语言学习者学习效果的重要情感因素。本研究通过对高职英语专业学生在综合英语课程中进行问卷调查，发现了不同年级学生间焦虑程度的差异，通过个别访谈和跟班听课，挖掘语言焦虑感来源并提出有效缓解学生的在综合英语课堂的语言学习焦虑的教学策略。

关键词：语言焦虑；综合英语课程；教学策略

外语学习焦虑感是语言学习者在外语学习过程中所特有的与课堂语言学习相关的自我感知、观念、感情和行为的综合表现。它是一种容易引起主体不安紧张、自我怀疑的情绪体验，可分为促进型焦虑（facilitating anxiety）和抑制型焦虑（debilitating anxiety）两类。前者是一种适度的紧张，对学习有激励作用。而后者则是过度的紧张，会阻碍学习。

一、研究介绍

从1986年Horwitz设计出外语课堂焦虑量表（FLCAS）以来，众多学者都在此基础上探讨外语课堂学习焦虑对学习者的影响。从Horwitz， MacIntyre & Gardner（1986）对焦虑的定义可以推断，外语学习焦虑属于情景焦虑范畴，是外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。它由交际畏惧、考试焦虑、和否定评价恐惧三个部分组成。

根据MacIntyre和Gardner（1991）的研究，焦虑对外语学习的影响在语言输出阶段表现最为明显， 但有些对于焦虑与外语学习之间的关系的研究结果却是令人困惑的 （Scovel， 1978）。Young（1991）认为外语学习成绩与焦虑之间并无显著相关性，她认为能力是影响外语学习的更为重要的变量。但大多数学者认为语言焦虑是阻碍学习者外语学习的（Horwitz， Horwitz & Cope， 1986；MacIntyre & Gardner， 1991；Aida， 1994），而且焦虑对自尊心及自信心都有负面的影响。

本文以269名高职英语专业学生为研究对象，以实证研究的方式对在他们在英语专业最重要的专业基础课程 — 综合英语课程中的语言学习焦虑问题。主要研究了五个问题：

1、高职英语专业学生在综合英语课程中是否存在焦虑？

2、不同年级学生的焦虑是否存在差异性？

3、语言焦虑是否影响学生综合英语课程的学习？

4、造成焦虑的原因。

5、在综合英语课程中营造低焦虑氛围的有效途径。

二、研究方法

（一）调查工具

1、FLCAS量表

本文采用的是Horwitz等人设计的经典的调查问卷 — 外语课堂焦虑量表(FLCAS)。为了适应本次实证研究的具体情况，将量表进行了相应改动，在问卷最后增加了开放式问题，要求学生在自愿的前提下对自己在英语学习过程中的焦虑感受作补充记录。

尽管中文问卷有一些局部改动， 但问卷整体上体现的仍然是构成外语焦虑的三个构想。问卷采用5级制量表，从1 非常不赞同到3既不赞同也不反对到5非常赞同。受试如果选1，得1分。依次类推， 每个受试的焦虑得分为33个问项的得分总和。 否定表述的问项， 其量表作相反调整。即选5得1分，选 1得5分。这样，对于所有受试者，问卷总得分高时，表示受试者焦虑程度高，反之亦然。

2、学生单独访谈

设计了11个问题，对学生进行深入访谈。

3、听课及对教师的访谈

对五位任课教师进行跟班听课，对授课情况、学生反映进行详细记录，后对教师进行学生焦虑问题的访谈。

（二）调查对象

调查对象为269名高职英语专业（商务英语专业和旅游英语专业）学生（34名男生，235名女生。120名一年级学生，43名二年级学生和106名三年级学生）。研究对象来自十个教学班，三个不同年级，五位不同的教师进行综合英语授课。研究对象平均年龄20岁，均有6-8年英语学习经历。

（三）数据分析

本文使用SPSS 11.0对数据进行分析，首先，用可靠性分析检测FLCAS问卷的内部一致性及其在此研究环境下的有效性。其次，通过描述统计显示学生综合英语课程中外语焦虑的特点。

三、结果及讨论

（一）可靠性分析

269份问卷的可靠性分析显示FLCAS内部一致性指数(=.90)。这表明中文调查问卷的内部一致性在本研究环境下是完全可靠的。

（二）描述统计

通过独立样本T检验，统计结果显示，一二年级学生在总体焦虑程度方面有显著性差异。学生在交际焦虑方面呈现焦虑程度最高。在负评价恐惧焦虑方面一年级和二年级学生存在显著性差异，在考试焦虑方面一年级和三年级学生差异显著，而在交际焦虑方面各年级间均无显著差异。男女生之间焦虑情况没有显著差异。

（三）研究结果讨论

通过SPSS分析软件对相关数据进行统计，加之个别访谈和听课记录材料的归纳总结，对研究设定的五个问题进行和分别讨论。 1、高职英语专业学生在综合英语课程中存在焦虑

高职英语专业学生在综合英语课堂中的焦虑以交际焦虑为最，原因可分为内因与外因两种。内因主要为学生的英语熟练程度，学生尚不能充分表达个人观点，造成交际不畅。尤其是在以学生为中心的课堂中，学生被要求用英语进行交流的机会大大增加，很多学生顾及面子或担心受到批评，因此焦虑增加。外因则归结于中国的英语教育背景。中国学生较习惯教师讲学生听的模式，对口语交流存在畏惧。中国各类英语考试的重点也不在口语交际上，造成学生对开口说英语的恐惧。而大学的综合英语课堂恰恰鼓励学生的英语交际，致使部分学生心理压力变大。

2、不同年级学生的焦虑存在差异性

一年级学生的课堂焦虑明显高于二三年级学生。主要原因有三点：一为学生刚刚进入大学课堂，思维行为模式还停留于中学，对新的环境不适应。二是高职的学生高考成绩普遍低于本科生，研究对象的英语高考平均成绩为90分左右，他们成为英语专业的新生，对英语尤其是口语缺乏自信，在高中时期也很少有机会进行英语表达。三是本研究中，大一学生的综英教师年龄偏大，要求严格，授课方式相对单一，也给学生带来一定程度的焦虑。

3、语言焦虑影响学生综合英语课程的学习

通过对教师和学生的深度访谈，焦虑程度高的学生在英语思维和表达能力方面的进步程度明显低于焦虑程度低的学生。认为自己在综合英语课堂上焦虑程度高的学生表示，其他学生的课程成绩高于自己，进步快于自己。

4、造成焦虑的原因

本研究认为高职英语专业学生在综合英语课程中显现的语言焦虑感来源于学生英语熟练程度不高、缺乏自信、师生互动匮乏和课堂教学组织不当等方面。

5、在综合英语课程中营造低焦虑氛围的有效途径

（1）案例教学法

为学生们提供在真实情境下应用课堂所学知识的训练。利用案例教学的方法可以调动学生们参与到对案例的讨论之中，对熟悉场景发表评论有利于降低学生的焦虑程度。

综合英语课程的文本丰富，内容涉猎广泛，每个单元均有一个主题，均可找出与现实生活紧密相关的案例，给学生们创造两人或多人一组用英语进行交流的机会，在与同学的讨论中，焦虑情绪易于得到舒缓，在轻松的环境中也达到了锻炼语言的目的。

（2）倡导主动学习

创建利于主动学习的条件，允许学生在课堂上采用任何方式（交谈、朗读、书写）解决问题。许多研究表明主动学习能有效增进学习进程和效果。高职学生的学习基础相对本科学生来说稍差一些，但是他们的思维能力并没有明显逊色。学生的焦虑来源于不自信。在主动学习的过程中，教师有意识的安排由浅入深的问题，让学生体验主动解决问题的喜悦，有助于他们增强自信，战胜焦虑。

（3）组织小组讨论

小组讨论的教学方式是学生互相启发、激荡观点的有效方式，帮助学生将抽象的概念进行批判性思维。讨论能更好的培养学生解决问题的能力。在讨论中，学生是绝对的主体，教师可做为小组一部分进行参与，淡化了教师的权威，有利于学生忘记焦虑，投入学习。

综合英语的课程非常适合采用小组讨论的形式，在小组内，可以有意识的安排焦虑程度较高的学生逐渐增加发言，逐渐克服语言焦虑感。

（4）鼓励合作学习

合作学习是一种富有创意和实效的教学理论与策略。是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，合作学习强化学生的集体意识，有利于培养团队合作意识，适应当今社会形势。

综合英语课程中的合作学习适用于较全面、难度较大的任务，焦虑感高的学生担忧独立完成这样的任务，在团队的合作中，他们的长处可以得到充分发挥，焦虑可以很好的得到抑制。

（5）充分灵活运用多媒体教学

多媒体教学以计算机为中心，将声像处理技术、视听技术与课堂教学科学合理的结合，是实现课堂教学过程最优化的教学途径。这种途径能促进学生进行有效学习，有利于培养开放性思维和创造性思维。同时，还能照顾个性差异，为个性化教学创造物质条件，在单位时间内满足不同学生的不同需求。计算机的交互性能发挥学生的主体作用，促进每个人在自身基础上的发展。另外，其动态画面、逼真的声响效果、丰富的色彩对学生不同感官产生有效刺激，能激发学生的学习兴趣和学习欲望，在放松的状态下淡忘焦虑的存在。

尽管调查结果表明，高职英语专业的学生在综合英语课程中存在着焦虑，焦虑对课程学习有着消极影响，但如果教师充分重视学习者的情感对二语习得的影响，采取适当的教学活动，有效控制消极情感，促进学习者的语言输出及输入，学生的焦虑会得到较大缓解。

参考文献：

[1]Horwitz， E.K. 1986. Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale. Tesol Quarterly: 559-562

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