音乐智能与英语听说能力相关性的实证研究

【内容提要】本文运用定量分析的方法，对114名来自南京四所高校英语专业大三学生的音乐智能及英语听说能力之间的关系作了实证性研究，结果发现英语听说能力强和弱的学生其音乐智能有显著差异。鉴于此，中国的家长、学校及英语教师应重视发展学生的音乐智能，培养他们的音乐节奏感，这对促进他们英语听说技能的提高大有裨益。

【摘 要 题】语言学

【关 键 词】音乐智能/英语专业/听说能力

【正 文】

一、引言

1. 多元智能理论。Howard Gardner(1983)在研究了不同对象的人脑与智能的基础上，提出“多元智能理论”(The Theory of Multiple Intelligences)，其后分别于1997年和1999年对其进行了补充与完善，使智商类别从原先确认的7种拓展到现在的9种，即：语言智能(Linguistic Intelligence)；数理逻辑智能(Logical-Mathematical Intelligence)；视觉空间智能(Spatial Intelligence)；身体运动智能(Bodily-Kinesthetic Intelligence)；音乐智能(Musical Intelligence)；人际交往智能(Interpersonal Intelligence)；内省智能(Intrapersonal Intelligence)；自然观察智能(Naturalist Intelligence)；存在理念智能(Existential Intelligence)。他指出并不排除其他智能存在的可能性。 该理论质疑了传统智力理论，认为(1)人的智能是彼此独立、以多元方式存在的一组智能，而非以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。每个学习个体都有强项智能和弱项智能之分，而这些智能上的差异往往成为影响学习速度、方法和效果的重要因素。(2)每种智能都有自己的发展史和不同的高峰期。智能具有可开发性，而非一成不变。只要有适当的外界训练和个体努力，每个人都可以加强自己的任何一种智能。(3)对智能的评价必须多元化，在不同的实际生活和学习情景下进行观察、记录和分析，而非在人为的非自然情景下由机器根据标准化答案评分。 2. 音乐智能。根据Gardner的解释，音乐智能是指对节奏、音调和旋律的感悟和直觉能力(包括对声音的节拍、高低、强弱、音色和音质的敏感性以及对这些元素所包含的情感意义的回应性)以及用音乐表达思想感情的能力。任何人，只要听觉敏锐，唱歌时不走调，并能辨别不同的乐曲，就具有这种智能，只是程度不同而已。音乐智能发达的人一般受过专门的音乐训练或者对音乐有着直觉而全面的理解，节奏感强，有较强的辨音和模仿能力，包括歌唱家、作曲家、演奏家、指挥家、音乐评论家、制造乐器者和善于领悟音乐的爱好者。在九种智能中，音乐智能展露得最早，而且能够持续到老年期仍很旺盛。

二、研究背景

1. 国外相关研究。有关语言和音乐的渊源研究最早可追溯到十七世纪，当时Rousseau(Moran & Gode 1852/1966: 34)就提出语言起源于人类歌唱的能力。后来这一想法得到了Von Humboldt(1836/1988)spersen(1922)的认同。法国言语治疗专家Del Campo(1997)声称在口语交际中，所传达信息的15％归功于语音语调，即语言的音乐特征。Vaneechoutte & Skoyles(1998)则认为由于儿童具有天生的音调识别和复制能力，他们更多是通过音乐习得机制(music-acquiring device， MAD)而非Chomsky提出的语言习得机制(LAD)来学习语言；进而提出语言的音乐起源假说(musical origin of language hypothesis)。 在以英语为母语的教学领域里，Blanton(1962)研究了小学一、二年级的学生接受音乐教育后是否在母语发音方面有影响。Wood(1990)取1983至1988年间在一所中等规模的大学入学的大约七千五百名学生为对象，调查了他们在Nelson Denny阅读测试中的成绩。这些研究者发现音乐发展和语言技能发展之间似乎存在着某种联系。无论年龄大小，学过音乐的学生在口语中似乎有更好的辨音及发音技能。另外一些研究者发现以有意义的应答轮唱训练为重点的音乐指导和“旋律音调治疗法”对语言障碍者有明显的作用，如Miller等(1979)对一名3岁的失语自闭症男孩开展的个案研究，Belin等(1996)对七名长期无法治愈的失语症病人的研究及Hoskins(1988)对十六名2-5岁且有一定语言障碍的学前儿童的研究。 同样，在以英语为第二语言及外语的教学领域内的研究也证实了音乐对英语技能发展的有效性。例如，Murphy(1992)选取Music & Media一百首热门英语流行歌曲(1987年9月18日版)中的前五十首进行分析，指出流行歌曲所具备的简单、极富情感、指向模糊和对话般的特征使听者易于记忆。Christison(1995-1996)把发展音乐智能的活动引进课堂，激发了学生的英语学习兴趣。她先教学生" Skip to My Lou" Michael Row Your Boat" 这两首歌的曲调和歌词；然后让学生分成小组，根据所学章节的内容填词并演唱。结果，许多学生乐于参加这样的活动，并发现所学的内容编成歌曲后更容易记忆。在学完天文这一章节后，一位学生甚至自己作词作曲，自带吉他演绎了他所理解的太阳系里的行星。Fonseca Mora(2000)则认为语言的音乐性会影响学生的英语发音甚至于整个英语习得过程，因而推荐在英语教学过程中使用“旋律方法”。 2. 国内相关研究 自20世纪90年代中期我国引入多元智能理论以来，英语教学者便在理论上探索该理论应用于英语教学的必要性、意义和可行性，如黄远振(2003)，熊慧康、熊敦礼(2004)，罗忠民(2004)，崔晓红(2004)等。其他如沈彩芬、程东元(2004)等还将智能类型与外语教学活动作了一一对应，阐述了如何在教学环节中实践这一理论的教学策略。而赵平(2000)等则在该理论的指导下，对英语教学方法、课程设计及课外实践活动(如戏剧活动)进行改革，取得了预期效果。 对音乐智能专门的阐释却极少，仅段瑞玲(Duan1997)提及提高学生的音乐素养对其外语的语音语调有积极影响。她以著名的歌星为例，认为他们虽未专门学过外语却能靠在短期内模仿录音学会从未听过的外语歌曲，其原因就在于音乐训练帮助他们增强了听力，培养了乐感，从而发展了节奏感和韵律感，迁移到外语口语上就有了良好的语感。为了填补国内在这方面实证性研究的空白，笔者(2003)对58名非英语专业大学生开展了一项调查，发现受试者的音乐智能与英语听说成绩呈现正相关关系，不受性别因素的影响。在访谈中还发现他们的音乐教育现状不容乐观。但遗憾的是，该调查所用样本太小，且仅限于某一个学校某一个年级，因而无法得出具有代表性的结论。本研究将样本扩大到四所高校的114名英语专业学生，旨在弥补以上不足。

三、研究设计

1. 研究问题。该研究目的在于揭示音乐智能与英语专业学生听说能力之间的关系。具体要回答的问题包括： (1)不同性别的学生，其音乐智能是否有显著差异？ (2)不同英语听说能力的学生其音乐智能是否有显著差异？ (3)音乐智能能否显著预测学生的英语听说成绩？其预测力为何？ 2. 研究对象。用于最后数据分析的114名研究对象都是英语专业三年级学生，其中男生32名，女生82名，平均年龄为21.1岁；分别来自南京农业大学(30名)、南京大学(22名)、南京林业大学(24名)外国语学院英语系和南京理工大学(38名)人文学院英语系。研究对象抽样面较广，来自于南京地区四所高校，其中有重点高校，有一般性高校；有部属高校，有省属高校；有理工为主的大学，也有综合性大学。 3. 研究工具。(1)音乐智力问卷。在本研究中，笔者沿用2003年对非英语专业大学生调查时所用问卷。问卷是笔者根据Multiple Intelligences Inventory① 和Multiple Intelligence Quiz② 修改而成(见附录1)，共分两部分：第一部分为个人简况，包括学校、姓名、性别、年龄等个人信息；第二部分包括十五条题项，具体描述了音乐智力在日常生活和学习中的表现。问卷为李克特式量表(Likert Scale)，每个题项后有五个备选题支，要求受试者进行内省，挑选出最符合自己实际情况的选项。这五个答案(即从" this statement is completely or almost completely true of me" 到" this statement is never or almost never true of me" )分别被赋予5分到1分不同的分值。 信度分析显示问卷具有较高的信度(Cronbach' s alpha=.8938)，这说明所含题项具有较强的内在一致性，符合统计要求，可用于进一步分析。 (2)英语听说成绩。笔者从四所高校相关的教务部门调取了英语系大三学生自入校以来四个学期听力、口语的八门单科成绩备用(因课程设置不同，南京理工大学学生的原始成绩为语音、听说成绩)。 4. 数据收集和分析。问卷调查自2004年9月到10月间开展，面向四所高校现就读的所有英语系大三学生，分别由四名授课的英语教师(包括笔者在内)负责。学生随堂填写并当场收回，共回收有效问卷267份。填写前，教师对填写要求及有关项目进行了说明和解释，并鼓励学生有疑问及时提出。问卷的数据经整理后输入电脑，笔者采用SPSS(11.0)软件对其进行了分析。分析分两步进行：(1)求出量表总分，得到音乐智能总值；(2)根据音乐智能总值按从高向低排列。在此基础上挑选出114名学生作为最终的研究对象，其中高音乐智能组60人，智能值为70—58；低音乐智能组54人，智能值为35—16。 因研究对象来自四所高校，势必存在学校的课程设置、授课教师、试卷的难易程度、教师的评判标准不一的问题。鉴于此，笔者以研究对象八门单科成绩加总后取的平均分作为他们的英语听说成绩，然后以学校为类别将他们的成绩转换成高分组、中分组和低分组，分别代表强、中、弱三种不同的英语听说能力。 数据统计分析中，笔者(1)用独立样本的t检验分析不同性别的学生在音乐智能上的差异性；(2)用单因子独立样本变异数分析的方法，检查不同的英语听说能力(自变量)和音乐智能(因变量)之间的关系；(3)用逐步多元回归分析法分析音乐智能(自变量)对英语听说成绩(因变量)的可预测性。

四、研究结果与讨论

如表1所示，学生的音乐智能从16或17到70不等，显示出很大的个体差异，且女生比男生的平均值略高些。但总的来说，不同性别的英语专业学生，其音乐智能并没有显著差异。 表1不同性别的学生在音乐智能上的差异性 变量 人数 最小值 最大值 平均数 标准误差 T值 显著性 男生 32 16 70 42.2813 17.92859 -1.664 .099 女生 82 17 70 48.0244 15.99921 单因子独立样本变异数分析显示，就音乐智能而言，不同英语听说能力组别间有显著差异，F值显著(F=6.615；p=.002)。具体说来，高分组与低分组在音乐智能上有显著差异，高分组优于低分组；从95％置信区间来看，高分组与低分组差异的置信区间在4.7057至25.0943之间，并未包含0，因而二者差异显著(见表2)。这说明学生的英语听说能力越强，音乐智能就越高。 表2不同英语听说能力组在音乐智力上的差异性 因变量 英语听说 英语听说 平均数 标准误差 显著性 95％置信区间 能力状况 能力状况 差异 下限 上限 1 2 6.6148 3.62354 .194 -2.3757 15.6054 3 14.9000[，*] 4.10871 .002 4.7057 25.0943 音乐智力 2 1 -6.6148 3.62354 .194 -15.6054 2.3757 3 8.2852 3.62354 .078 -.7054 17.2757 3 1 -14.9000[，*] 4.10871 .002 -25.0943 -4.7057 2 -8.2852 3.62354 .078 -17.2757 .7054 注：*表示平均数差异具有统计显著性，p＜.05 1=高分组/英语听说能力强；3=低分组/英语听说能力弱 为考察哪些因素能预测英语听说成绩，笔者以英语听说成绩作为因变量，以性别和音乐智力作为预测变量。根据进入模式的标准(F概率值要小于或等于.050)和移出模式的标准(F概率值要大于或等于.100)，音乐智力总值进入了模式，而性别则移出了模式。由此可见，音乐智力有较好的预测力，能预测英语听说成绩22.2％的变异量(见表3)。 表3音乐智力对英语听说成绩的预测性(N=114) 模式中的 多元相关系数 决定系数 增加解释量 F值 显著性检验 预测变量 R R[2] △R 音乐智力 .471 .222 .222 4.571 .048 对此有以下几种可能的解释。(1)音乐训练可以使人的听觉变得更加敏锐、精细。在适当的音乐环境和条件下进行培养，会使人听力方面的潜能充分发展。以良好的音乐听觉为基础，学习者更易于捕捉细微的英语语音语调的变化。(2)英语和音乐都具有很强的节奏感。学生若经常学习乐器演奏、声乐或欣赏乐曲，可以培养乐感和语感。(3)学唱英语歌曲对英语学习者的发音会有很大帮助。歌曲是旋律化的语言，它强化了语言中的重音、节奏、语气等，又要求口型正确，发音清晰。歌曲时快时慢的节奏，歌词连读、略读、重读等现象的经常出现，促使学生在练口语时语音更准确，语调更富有韵味。并且在学唱中，学生还可以高效记忆单词，了解西方人的思维、语言习惯及文化背景等，在短时期内学到地道、纯正的英语。

五、结语

1. 研究意义。研究结果具有一定的理论价值和英语教学实践的指导意义，启迪中国的家长、学校及英语教师通过各种音乐活动发展学生的音乐智力，培养音乐节奏感，并进而促进他们英语听说技能的提高。 (1)作为孩子的第一任老师，父母应有意识地给孩子提供更多发展音乐智力的空间，培养他们的音乐爱好，因为童年是激发和塑造孩子音乐智能的最佳期。(2)大学教育应把目标定位在保证学生的多元智能都得到有效发展，而不能一味偏重传统的语言智能和数理逻辑智能的培养，把各种“非学术”智能领域当作可有可无的“副科”。应加强学生的音乐教育，派专职音乐教师教学，用音乐丰富学生的课外生活，如成立学生合唱团，演奏团等以激发学生的音乐潜能。这也符合素质教育所提倡的“以人为本，促进人的全面和谐发展”这一宗旨。(3)教师可将音乐智能有机地结合到听力、口语、写作、语法、词汇等教学环节中，如让学习者对应开展以下活动：听某首英语歌并填写歌词、听一段MTV，然后讨论配乐画面、根据某首歌曲就课堂上某个话题写一段歌词或配上背景音乐、创作顺口溜帮助记忆某个语法规则、考虑从歌曲里学会了哪些新单词等。这样不仅同时培养了语言智能和音乐智能，还激发了学习者的学习动机，缓解了学习时的紧张气氛，符合Krashen情感过滤假说中的原则。备课时教师可借助一些电脑软件，如English Language Development程序通过节奏和歌曲的形式向学生介绍英语语言的语音和节奏。 2. 研究局限和建议。由于条件限制，该项目还存在着些许不足，如研究对象中的男、女生比例悬殊；过分依赖自我汇报的数据，缺少必要的音乐测试考核研究对象真正的音乐智能状况等等。另外，虽然Gardner(1983)提出音乐智能应该是区别于其他智能相对独立的一种智能，但他也同时指出现实世界中，人的行为毕竟是多种智能相互作用的结果，所以很难排除其他智能及因素对学生英语听说能力的影响。 今后该课题在作深入研究时可以选用更多不同年龄、层次、专业、英语水平、学校的学生为样本；此外，音乐专业学生、非音乐专业(非英语专业、英语专业)学生在英语听说能力方面的差异也有待于通过更多的实证性研究来揭示。 注释： ①http: //snow. utoronto. ca/Learn 2/mod3/miinventory. html ②http: //worksearch. gc. ca/english/index. pl? &tid=134&sid=BfBGLF3siX RXYL.