简论非重点高校大学英语通识教育改革模式探究

论文摘要：通过梳理近年美国部分大学“通识教育”发展趋势，结合国内重点高校近十年的“通识教育”改革尝试，对大学英语通识化教改在非重点高校中如何开展，对国家政策的适度把握，高校之间开展合作等问题提出了一系列的探索性建议。

论文关键词：非重点高校；通识教育；大英教改

20世纪90年代末至今，我国经历了高等教育迅猛发展，学位教育急速膨胀的十年。短短数载，中国就完成了高等教育大众化的壮举，一跃成为全球在读大学生人数第一的国家。2002年，全国在读大学生人数就高达1260万，多于美国，相当于俄罗斯和欧洲在校大学生之和。2008年全国高校（本专科）招生计划599万人，2010年为657万人。2015年，国家计划在校大学生人数达到3080万。结合以上数据，能否认为我国已成为首屈一指的世界教育大国了呢？答案显然是否定的。

计划外大幅度扩招导致了一些弊端：第一，教育资源浪费，重复性建设居多：多数高校盲目跟风，不顾自身学科实力开设所谓“热门”专业，高校专业“大而全，小而全”现象泛滥；理工科院校，师范类院校，财经类院校摒弃“特色”办学宗旨，一味向综合性大学靠拢；第二，教育质量落后于扩招速度：师生比严重失调，动辄百人左右的大班教学难以保证教学效果；教务管理，学生工作，校园安保等压力陡增。第三，部分高校外聘教师过多：民办高校更为严重，个别科目每学期更换教师频繁、调课率高，学生严重缺乏归属感。第四，学生就业率年年走低：一方面，大批“热门”专业的开设，使得相关职场岗位已趋饱和，另一方面，学生求职无门后选择读研、读博，学位链与就业链呈恶性循环态势。

与此同时，供需的严重不平衡，使得用人单位对于毕业生的要求节节攀高。以非英语专业毕业生为例，用人单位不但对听、说、读、写、译等基础语言能力提出了更加严苛的要求，个别单位还要求毕业生拥有雅思、托福、商务英语或中高级口译等证书。因此，为了使毕业生保持竞争力，传统的应试性大英教育已经不能满足人才市场需求，大学英语“通识教育”（General education / Liberal education）改革的呼声越来越高。

一、近年国内外大学“通识教育”发展趋势

在美国，以1978年哈佛大学罗素维士基团队的“核心课程报告”（Report on the Core Curriculum）为标杆，掀起了现代“通识教育”改革的浪潮。报告精华在于：哈佛学生在专业课之外，应修习一些非本专业的课程。学生应至少选修下面每个跨学科领域内的一门课程：文学、艺术、历史、社会分析、道德哲学、自然科学、数学、外国语言、外国文化。[2]哈佛的改革，掀起了全美各高校的通识改革浪潮。加州大学洛杉矶分校规定，学生必须修满14门课程，包括：5门“北类”课程（艺术、人文与社会科学类），3门“南类”课程（工程、健康科学、数学与自然科学类），2门“桥类”课程（连接此“南北”两类“桥”的知识类型），外加1门定量推理以及3门外语课程。杜克大学1997年细化通识教育体系，出台了“课程2000（Curriculum 2000）”改革报告：要求所有在校生，无论专业，都必须学习下列每类学科的三门课程：文学与艺术、社会文明、社会科学、自然科学与数学。麻省理工学院规定，学生需要修自然科学核心课程6门，人文学科、艺术、社会学科课程共8门，科学与技术限选课2门，实验课1或2门，写作2门（基础写作与专业写作）。[3]芝加哥大学原校长赫钦斯认为：“正规的制度化的通识教育是为年轻人终生的自我教育做准备的。”不难发现，美国高校现代通识化教改呈现多元性，从课程规模、选课机制到学分计算各有千秋。但究其根本就是以“哈佛模式”为代表，以打破文理界限为特征，以学生跨专业、跨学科为特色的课程体系的确立。正基于此，美国高校通识教育在培养具有广博知识面的通才、全才的领域取得了长足的进步。通识化教育体系业已成熟完备。

反观国内通识教育，则走了很长一段弯路。建国后的半个世纪内，国家一直沿循了前苏联办学模式，刻意强化专业教育。直到20世纪末，国内教育界才开始反思高等教育走过的历程，意识到专业的、功利化的学科教育之弊端。有识学者开始追本溯源，呼吁高等教育重新回归通识教育轨道。1999年教育部在32所高校开展“文化素质教育课程”试点；进入21世纪后，国内若干高校相继构架通识教育课程体系，如：北京大学（2001年）、清华大学（2003年）、复旦大学（2005年）、浙江大学（2006年）、中山大学（2009年）等。一些关于通识教育的专家论坛、学术研讨会也相继开展。

在通识教改蓬勃开展的背景下，教育界对于大英通识教改的模式并未达成共识。部分学者并不认可通识教育是大学英语教改的基本方向。王哲、李军军（2010）认为，“深化大学英语教学改革的关键在于以英语为教学语言推广通识教育，把通识教育作为外语教学的主内容。”吴鼎民、韩雅君（2010）提出英语语言、中外文化和多学科知识为主体的“三套车”教学体系。蔡基刚、廖雷朝（2010）则对大英通识教育的合理性和可行性持质疑态度，认为ESP乃大学英语发展的必然方向。殷和素、严启刚（2011）乐观地认为，“大英通识教育与专门用途英语相辅相成，可同步发展。”低年级教学以“核心英语学习”与“大学英语通识教育”为主，待基础打牢，高年级再进入“专门用途英语”阶段。陈坚林、顾世民（2011）认为，此种业界“百家争鸣”现象，仁者见仁智者见智，但“大学英语课程无法独立担当通识教育的重任”，不能武断认为大英教改“是从教学形式到内容的根本转变”或认为“从语言技能培养到通识教育的转变时机已经成熟。”

笔者通读了以上文章，发现作者大多来自国内重点高校。在论述过程中，鲜有涉及重点高校与非重点高校通识化教改的不同。只有陈坚林（2010）认为，“全国范围内，大英教改第一阶段成果分布不均衡，相当一部分学校没有实现计算机技术与外语教学真正的整合，大英教学效率和教学效果也未得到全面提升”。学者们公认的事实是，大学英语通识化教改在国内还未成规模。笔者认为，引起国内学术界“争鸣”现象的主要原因是，学者们并未有意识地把重点高校与非重点高校区别对待。虽然有美国高校成功的例子在先，又有国内部分重点大学的案例在后，但基于国情与大英教学的特殊性，不能照搬国外模式，必须走具有本土特色的通识化改革之路。非重点大学的情况更加特殊：重点大学的通识教改模式，对于非重点大学不可生搬硬套，只具有一定参考借鉴作用。正基于此，学界对于大英通识教改没有达成共识。根本原因在于，没有一种既适合重点大学，又兼顾非重点大学的万全模式。

二、重点高校VS非重点高校

事实上，部分学者反对所谓的“重点”与“非重点”之说，更不提倡所谓的全国高校排名机制。本文出于研究目的引入该种分类方法，不涉及学校综合办学实力，国内外影响力等指标。

据统计，截至2011年5月23日，全国普通高校总数为2101所。其中，教育部直属高校75所；“211工程”院校122所；“985工程”院校45所。在本文中，此三类学校一律归入重点大学范畴。根据数据，重点大学数目不到国内高校总数的十分之一（部分高校既为教育部直属，又属于211工程与985工程之列）。重点高校的师资、办学经费、生源等优势众所周知，在大学英语通识化教革中，重点院校凭借其优势也走在前列。笔者认为，重点院校在大英通识教改中的作用应为：发挥其师资科研等优势，在大学英语通识化改革中引领潮流；起好传、帮、带的作用，提供一定的方法和案例供一般院校参考借鉴；利用现代教育技术，开办网络公开课、跨校通识选修课等精品课程，资源共享；协助一般院校进行师资培训等。只有这样，才能以点带面，最终实现全国高校大英通识教改的“共同富裕”。 但是，大学英语通识教育改革是否等于重点高校改革？是否应对重点、非重点高校区别对待？改革之重点是重点院校还是一般院校？

《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》（简称《纲要》，下同）中提到，我国“教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足。”从生源比来看，全国剩余的1800所左右的非重点普通高校，才是肩负大学英语教学重任，决定大学英语通识化改革能否实现大众化普及教育的关键。忽视这个群体的教改，势必又回到过去精英教育的老路上，又何谈大众化教育？但是，因为前文提到的生源劣势、地理劣势、资金匮乏与教师培训体系的落后，大部分非重点院校英语通识化教改开展情况并不乐观。尤其是位于偏远地区的院校，在科技设备，师资培训方面相对落后，还沿循着粉笔板书主导的传统教学模式。可见，对于庞大的非重点普通高校师生群体来说，通识化教育改革的路程依然任重道远。

三、教改模式

1.准确把握《纲要》中的政策导向

作为2010-2020国家下一个十年教育发展规划，《纲要》给予了非重点高校很多政策层面的启示。

（1）“把促进公平作为国家基本教育政策。合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。”可见，非重点高校在资金与师资上会得到一定程度的补充。但笔者认为，为了尽快缩短与重点高校的差距，不能完全依赖政策导向。要内部挖潜，一方面积极申报各种国家级、省市级科研项目，另一方面所在省市也要在经费、政策上给予鼓励与资助，对通识教改大力支持。

（2）“深化教学改革。实行弹性学制，促进文理交融。”此部分表述对于非重点高校开展通识教育基础课具有借鉴作用。但是，主要目标应放在促进英语专业与非英语专业的交融。在课程设置上，应鼓励教师开办语言基础类通识选修课，如：笔译、口译课，英美文化概况，英文应用文写作等课程。这些课程原属英语专业，其核心就是语言学习。在一定基础上适度改良，减少语言学相关知识的讲授，多侧重文化知识的传播，可变成很好的通识教育选修课。能够实现与大学英语教学的“无缝对接”，大英教师经过短期培训，完全可以胜任。

（3）“引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”此项表述反思了近十年国内扩招的弊端，各高校还应坚持本校的强势学科，扬长避短，弘扬特色教育模式。但是，对于大英教改，非重点高校不应一味模仿重点高校。蔡基刚、廖雷朝（2010）认为ESP乃大英发展的必然方向。笔者认为，ESP类课程适合重点高校高年级开设。对于非重点高校，师资与生源结构的局限导致了开设ESP课程的条件尚未成熟。

（4）“加强教师队伍建设，提高教师整体素质”与“推动高校创新组织模式，培育跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队”。此为非重点高校大英通识教改的根本途径。只有加强教师培训，有了掌握通识教育知识的人才，才能开展教育改革实践。前提是大英教师在教学中摸索出适合自己兴趣的通识教育职业发展途径，从教育技术或ESP等领域细化自己的科研方向。鼓励教师走出去，可从多途径稳步实施：从参加短期出版社培训，到中期国内外学者进修，再到国内外重点大学攻读学位，循序渐进。有了科研资金和教师队伍建设做保障，才能进一步巩固大学英语基础教育成果，并为通识化教改进阶课程奠定基础。

2.《教育部07版大学英语课程要求》（简称《课程要求》，下同）的启示

《课程要求》作为高校非英语专业英语教学的主要依据，对大英通识教改的指导作用不言而喻。在该要求中，明确提出了大英教学不同阶段“三个要求”：一般要求、较高要求和更高要求。并且，对每个阶段的英语听、说、读、写、译、词汇等基本技能皆有表述。

笔者发现，“三个要求”中都涉及了英文报刊的阅读能力。可以说，《课程要求》佐证了英文报刊选读课作为通识课程的必要性。国内很多高校都在非英语专业高年级开设了英文报刊选读课。教学内容基本上与英语专业报刊选读课雷同。笔者认为，可以在新生入学后，就在低年级教学中把报刊阅读作为课堂的有益补充。通过教师指导，选择难度适宜、主题与教材相关的文章，开展课堂内外的报刊导读活动。从基础阶段让学生养成报刊阅读的好习惯。第三、第四学期再开设深层次报刊选读课。并且，非英语专业通识教育类报刊选读课，其重点应放在文化上，以扩大学生阅读面为目标。这样，整个大学阶段的课程可以形成一个有机整体。

此外，针对《课程要求》对于以“网络技术为支撑的教学模式”的相关描述，非重点高校应该加强现代化信息建设。首要任务不是用有限资金购置计算机设备，而是先建设稳定的、高效的校园网络系统。以校园网络为基础开展与其他高校的合作，引入一些重点高校精品课程，ESP类选修课，国内外知名高校的网络公开课，如哈佛公开课，耶鲁大学公开课等免费资源，作为学生自主学习的网络资源库。与其他院校开展合作办学项目，鼓励跨校选修课的开设，在学分互认的基础上优化教学资源。此外，“在充分利用现代信息技术的同时，要合理继承传统教学模式中的优秀部分，发挥传统课堂教学的优势。”课堂教学还应继续发挥举足轻重的作用。

四、结语

北京大学原校长蔡元培先生在20世纪初叶就指出，“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也。”原清华大学校长梅贻琦先生也认为，大学教育应“通识为本，专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”在21世纪新的一轮通识教改浪潮中，非重点普通高校在规模上占高等教育主体，并肩负大学英语教学重任，是决定大学英语通识化改革能否实现大众化普及教育的关键。大英通识教改的模式，必须在低年级“核心英语学习”阶段打好基础，再以英语为内核的语言基础类通识选修课为辅，高年级教学中有选择性地引入其他高校成熟的教学资源作为补充，形成一个连贯的教学体系。非重点高校大学英语通识化教改步伐不宜过大，应以师资培训为根本突破口，循序渐进，才能找到适合自己发展，具有特色的通识教育发展之路。