关于论中国现代文学教学中的“史料”与“史见”问题

[摘 要] 中国现代文学课程教学的重要目标之一，是引导学生培养合理、科学的文学史观。教师在教学过程中对“史料”的选择、提取、介绍和自身对文学事件、现象、作家作品所形成的“史见”，在很大程度上影响着学生对文学史的认知以及由此形成的文学史观。对“史料”的讲解应力求客观、翔实、全面，尽量回归文学史本身，而“史见”的发挥应做到“论从史出”，平情议论，既阐释自己对于文学史的“一家之言”，又以谦虚、真诚的态度引进其他“史见”，引导学生在独立分析的基础上形成科学、合理的文学史观。

[关键词] 中国现代文学 教学 文学史观 史料 史见

中国现代文学课程作为高等院校汉语言文学专业的主干课程之一，其课堂教学目标在于通过描述中国现代文学发展的进程和规律，呈现现代文学思潮运动及各类文体的发展脉络，讲析重要作家及其代表作，以提高学生分析鉴赏中国现代文学作品的水平，并培养学生认知与评价文学史的能力。而无论是作家作品的讲解和分析，还是文学思潮与运动的梳理和评价，都依托于教师对于“史料”的处理和其“史见”的阐释，并从而影响到学生文学史观的形成。因此，在中国现代文学的课堂教学中，科学、合理的“史料”意识和“史见”阐发，无论是在观念上，还是方法论上都极为重要。但在实际的课堂教学活动中，在“史料”和“史见”的处理上存在着诸多亟待解决的不足与偏差，不仅影响了课堂教学的水准和质量，而且更直接对学生文学史观的培养产生了负面的导引作用。

“史料”处理和“史见”阐发的主要问题

（一）过分拘泥于“史料”呈现

对于中国现代文学课程而言，史料在课堂教学中的地位十分突出。按照马克思唯物史论的观点：“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。[1]也就是说，历史作为人的活动，是一种客观存在，因此，认识和研究历史必须以事实为出发点，全面、系统地掌握有关历史资料。对史料进行带有实证性质的搜集、甄别与选取，是文学史研究的基础性内容。在课堂教学中合理、科学地运用史料，可以有效地激发学生对文学史的认知兴趣，并通过呈现史实，营造“回归文学史”的氛围，增强教学的历史感，最终实现对学生独立获取史料、鉴别史料、运用史料分析历史的能力培养。但在实际教学活动中，却出现了过犹不及的极端倾向。

具体而言，在中国现代文学课程的课堂教学中，教师走向“故纸堆”，过分拘泥于史料的介绍与呈现，这或许体现了对史料在课堂教学中重要性的充分认知，但往往造成过犹不及的后果。这一教学倾向体现为教师极尽考据之能事，尽可能挖掘某一文学运动或作家作品的相关文献资料，史料的介绍贯穿于整个课堂教学过程中，学生可能了解了文学史或作家作品的相关知识与风貌，但却停留在零乱浮泛的层次上，颇有“乱花渐欲迷人眼”之感。面对纷繁驳杂的资料性知识，却无法获得认知对象、分析对象、解释对象的能力。比如对现代文学中的重量级作家诸如鲁迅、茅盾、老舍、巴金等的教学，往往纠缠于对作家整个生平事迹作来龙去脉的细节性追溯与交代，有严谨考证的优长，但却不能对每一阶段的作家创作道路作出判断、总结和概括，不能挖掘出生平中的某些重要的具体事件的性质及其对于作家创作个性和风格生成的特殊意义，而学生对作家的认知也就停留在感性的、或者趣味的层次上，难以上升到理性分析的高度。又如，对于新文学三个十年中的多次文学论争的讲授，也只是停留于冗杂的、带有文献性质的史料介绍，对论争的焦点、实质、产生语境等诸种因素不能作系统的梳理和概括，不能辩证引导学生正确地认识论争双方的合理性和缺失，更是缺少主观的评价与判断。而且由于史料获取的不完整性，教师所呈现的很大程度上可能还只是一种局部的真实，学生所获得的也就只是对对象低层次的片面认知。因此这种“纯客观”且是不完整的史料介绍，实则体现了教师缺少对于文学史的识见，所反映的无疑是由于缺乏理论思维能力所导致的面对浩如烟海的新文学史料的无能为力。

（二）“以论代史”——轻视对史料的占有

在课堂教学中，与一头扎进“故纸堆”中沉溺于史料的表象事实呈现相对立的另一个极端倾向，是忽视对客观历史事实的实证即史料的占有，在课堂教学中停留于对历史事实的轻描淡写与简单勾画，甚至放弃对史料的介绍，更多地乃至完全地在进行自身史见的阐发，“以论代史”地进行文学史及作家作品的讲授，学生聆听到的也就几乎全部是渗透了教师个人情趣、意向和其文学史观的主观性内容，获取的纯粹是其对于讲授对象的主观看法和评价，文学史的真相因为史料的匮乏在课堂这一重要的认知渠道中被遮蔽，这在很大程度上剥夺了学生对于文学史事实的了解和基于了解与认识基础上进行自主判断和评价的权利，课堂中的文学史成为教师个人的主观史见的阐述史。

如果教师“以论代史”之“论”是基于对史料的充分占有、考证与分析，是从既有的文学史事实出发，那么即便只是其“一家之言”，尚且提供了一种认知历史的角度和方法。更为可怕和需要规避的是，“以论代史”之“论”只是因史料的缺失而进行的不顾文学史事实的主观臆测与随意判断，这种文学史研究与教授彻底丧失了学术研究本应具有的科学精神和理性精神，看似滔滔不绝，实则是一种“伪批判”的姿态。在缺失对史料充分占有的尴尬背后，其冠冕堂皇的逻辑起点是历史（包括文学史）的“不可知论”，即过于强化历史真相难以抵达、无法探知的观点，认为文献资料（这是新文学史料的主要存在形态）本身只是观念诠释的产物，它与历史的真相之间存在距离，无法揭示历史的本质。这一论调的实质是一种历史的虚无主义。基于这一理论前提，在课堂教学中，教师往往以史论作为文学史的阐述方式，且因为史料的匮乏而导致了诸多主观的随意评价与判断，其呈现的内容不仅没有构成对文学史的趋近与回归，反而使历史本相失之甚远，更无法实现对文学史进行全面把握和本质分析的教学目标。

史论结合：“史料”与“史见”的辩证统一

显然，在中国现代文学课程的教学活动中，以上两种史料处理与史见阐发的倾向因为走向极端而失之于偏颇，都不能较好地完成课程的教学目标，更成为培养学生科学、合理的文学史观的重要障碍而适得其反。课堂教学中“史料”与“史见”的正确处理与配置最终需要走向史论结合的辩证统一。

（一）以全面、翔实的“史料”回归文学史

课堂教学中，学生对中国现代文学风貌与历史进程的认知都依托于新文学史料的获取，全面、翔实地进行史料的介绍，构成教学活动的基础性内容。现代文学的史料浩如瀚海，即便是某个单一的文学事件也可能存在大量的文献资料记载，因此，应尽可能地呈现史料所涉及的相关文学史的原态事实。具体而言，史料的处理应注意如下几个方面。

1.客观、全面的史料呈现

正如列宁所言：“如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实，如果事实是零碎的和随意挑出来的，那么，它们就只能是一种儿戏，或者连儿戏都不如。”[2]这也就意味着在中国现代文学史的史料把握中，对史料的考证与抉择，应力求完整、全面，尽可能地呈现文学史的原生形态和本真风貌。尽管历史时空中的原态事实已不可能分毫不差地重现，但史料的把握可以努力逼近史实的真相，因此要坚决摒弃“为我所用”的史料取舍原则，以形成辩证统一的文学史认知。比如在对自由主义文人梁实秋的课堂讲授中，史料的呈现不应仅仅围绕他在20年代与“五四”新文学的对立立场和30年代与无产阶级革命文学阵营的对峙姿态，课堂教学中这种单方面的史料呈现，很可能导致（事实上也发生过）的结果是学生会最终将梁实秋定性为所谓的“丧家的资本家的乏走狗”[3]。而事实上，这样的定性与中国现代文学史上的梁实秋的本相并不完全相符，即便不是替梁实秋做翻案文章，也应对其深厚的传统文化与国学修养、稳健审慎的治学风度、其作为人文主义思潮中坚力量的重要贡献、以至其在翻译领域和散文写作中的突出成就等作客观的介绍，这样才能较为完整、全面地让学生了解和认识中国现代文学史上的作家梁实秋。同样，对于20年代的学衡派的史料呈现，也不应只局限于其文化保守主义立场下对于“五四”新文学运动的否定性文献资料的介绍，当然这一大是大非论断是不可回避的，但同时也应介绍其在“昌明国粹、融化新知”方面所作出的实绩和针对新文化运动中诸如白话诗创作的简单化倾向、过度否定传统文化、失却学术耐性等方面的某些合理见解。只有全面而辩证的史料介绍，才能在课堂教学中引导学生接近文学史的真相。

2.重视翔实的细节性再现

中国现代文学的“文学”课程性质，本身即是富于感性色彩的，对于文学史情境的感性呈现就显得十分必要，并且翔实的史料呈现本身也是“回归文学史”的重要渠道。尤其是目前学生了解文学史事实的重要途径之一是影视剧作品，而影视剧作品可能存在不负责任的“戏说”成分，翔实的细节性再现就更彰显其在现代文学教学中的重要意义。在确保对史料作出正确的基本判断即抓住历史主干的前提之下，对于史料的翔实的细节性呈现能通过对历史枝节的把握更为充分地说明和论证对象的某些特征和性质。比如，对现代文学泰斗鲁迅先生的讲授，毫无疑问的是要通过新文学史料的呈现和作品的细读，使学生对这一被公认的“最伟大的现代中国作家”[4]形成理性认知，但同时，若能更细致地挖掘史料，以翔实的细节性史料呈现走下“神坛”的凡人鲁迅，一定能在增强课堂教学真实感和历史氛围的同时，使学生更为全面、真切地了解鲁迅，并与作家在作品中体现出的创作个性和艺术风格形成呼应性学习，从而实现更优良的学习效果。比如对鲁迅生平事迹中的“南云楼风波”的细节性情境再现，能使得学生在作品之外进一步了解鲁迅同时代人眼中、而非后世所推崇的鲁迅形象。同一事件，在当事人鲁迅和林语堂的日记以及旁观者郁达夫的回忆性文章中有着不同的版本和描述，而此三者史料中所呈现的鲁迅在日常交际中的凌厉风格与其文风并无二致。对“南云楼风波”的翔实呈现，无疑增强了学生对鲁迅的感性认识，并最终强化了对其创作个性与作品风格的理性分析，这样的课堂讲授与学习无疑是最为有效的。 （二）客观、合理的“史见”阐发

在中国现代文学的课题教学活动中，教师对于史见的阐发不仅是其文学史观的集中体现，更由于包含了自身对于史料选取与论证的独特立场与观点，因而在无形中深刻地影响着学生对于文学事件、文学现象和作家作品认知的角度和方法，对于学生认知文学史的能力培养尤为重要，因而力求客观、合理的史见阐发，应该成为课堂教学中基于史料之上更高层次的环节。

1.“论从史出”

力求“论从史出”是史见阐发的基本原则。它要求在科学的文学史观的指导下，通过分析全面而翔实的史料所呈现的文学史实，最终得出关于某一文学史问题的科学、合理的结论。这也就意味着史见的阐发不是主观随意的臆测和评说，而是一种努力接近文学史原态的观点阐述，因此应注重对于相关史料的充分占有和辨伪，这样的史见才能站得住脚。比如由于长期以来对于中国现代文学史政治化的解读，导致了对许多文学史现象的政治定性成为主导性和权威性的史论，因此许多教师在课堂教学中有意地做翻案文章，在介入某位作家或者某一文学事件的解读时，迫不及待地、乃至一发不可收拾地铺排出与政治化解读大相径庭的结论。其主观意图无可厚非，有利于引导学生避开特定的解读情境而回归文学史本身，但却由于缺少相应的史料作为支撑，也未能呈现论证的逻辑过程，使得学生难以信服的同时只能教条地对教师的阐发作死记硬背的记忆。因此史料的合理运用本身也是史见阐发的重要构成部分。同时，尽管由于时空限制和史料本身存在的真伪问题，无法做到对文学史“纯态事实”的还原，但这不能成为“以史代论”的借口，只有尽可能地研读、辨析和概括史料，才能使史见的阐发避免失之狭隘和臆断。同时，“论从史出”还必须注意严谨、规范地运用史料。在史见阐发中对史料的引用若能准确标明出处，交代所引史料的来龙去脉与产生背景等要素，不仅能增强史见的说服力，同时也能在无形中引导学生形成科学而严谨的治史意识。

2.力求审慎的“一家之言”与学术史的客观呈现相结合

在现代文学课程的讲授中，史见的阐发是课堂教学富于魅力的重要表征。与尽量客观地铺排史料相比，它不仅体现了教师深厚的学识和独特的文学史见地，而且因为增强了文学讲授的当代性而产生了较强的吸引力。但在教学实践中，自身的史见阐发只是对文学史进行解读的“一家之言”，只是特定时空背景下基于自身的文学史观和对史料的特定占有程度而作出的个人化判断，而绝非文学史的本相面貌。课堂教学中教师的史见阐发如果未能声明只是“一家之言”，往往被学生当成是对文学现象的唯一正解，因此，史见的阐发本身无可厚非，而且是教学层次中的必要环节，但应指明只是“一家之言”，并力求审慎和合理。如果因为缺乏相应的理论思维能力而暂时无法驾驭史料，推导出相应的史见，宁可放弃仓促的评价与不够严谨的论说，以免误导学生对于文学现象的认知。并且审慎的史见论说应充分张扬理性精神，而放弃过于感性的情感性评价，做到不依个人的好恶而抬高或者贬低论述对象，力求做到“以中正之态度，为平情之议论”[5]。

同时，由于自身的史见阐发只是“一家之言”，应充分重视不同时代、不同背景下方家对某一文学现象的论说而形成学术史的呈现，以使学生能全面地了解相关史论，但不能是简单的因袭和拾人牙慧，而是以谦虚、诚恳的态度引进对某一文学现象的多重解读。通过对同一事件之不同的论述加以比较，不仅避免了以单一思维来论说对象，并最终体现了包容的文学史研究情怀，提升了课堂教学的品格。比如对初期新文学的评价，基于不同的文学史观，新文学的三位重要作家——胡适、周作人和梁实秋形成了截然不同的文学史观。胡适在其《五十年来中国之文学》中呈现了进化的文学史观，周作人的《中国新文学的源流》在淡化文学的社会功利性的同时论证了循环论的文学史观，而梁实秋的《现代中国文学之浪漫的趋势》一文则形成了其新人文主义知识背景下的共时的文学史观。对他们各自独特史见与史观的介绍和分析，为学生提供了认知初期新文学的多重参照。更为明显的例子是不同时代和背景下对现代文学作家的评价会形成种种不同的看法，而这些看法之间体现的正是不同的文学史观念的微妙变化，课堂教学中对作家研究学术史的介绍，自然能帮助学生形成独立而理性的文学史观。

此外，由于教材成为学生认知文学史与作家作品的重要渠道，对教材的合理介绍和运用也十分重要。实际上文学史教材也往往是基于编者特定的文学史观、而“写出来的文学史”，它本身包含了编者认识和对待历史的特定角度与态度，渗透了编者的趣味与史见，也是某种意义上的“一家之言”。因此应在教学中引导学生从教材获取相应的史实呈现，又要对教材所依托的文学史观作介绍，对编者相应的史见阐发作辩证的分析，避免完全抛弃教材和迷信教材两种极端倾向。

总之，展开中国现代文学课程的教学活动，应注意史料处理和史见阐发中出现的问题和种种失之偏颇的倾向，力求二者在课堂教学中的辩证统一，即一方面充分占有和呈现全面、翔实的史料，实现“尊重历史，追求真实”的课堂理念；另一方面在充分介绍学术史知识和其他史见的同时，在基于史料考证与分析的基础上阐发自我富于个性的、对于讲授对象的“史见”。在这一原则之下进行的现代文学课堂教学才能高效且益于学生认知能力和文学史观的培养。

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(2)[M].北京:人民出版社，2005:118-119.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁全集(28)[M].北京:人民出版社，2005:364.

[3]鲁迅.“丧家的”“资本家的乏走狗”[J].萌芽月刊，1930-5-1.卷一第5期.

[4]夏志清.现代中国小说史[M].上海:复旦大学出版社， 2005:23.

[5]胡先骕.论批评家之责任[J].学衡，1922，3(3).