杜威教育目的观中的民主思想探析

李劲松 2010-02-11

论文关键词：“民主主义” “教育目的” “经验” “连续性” “二元论”

论文摘要：本文首先通过剖析杜威心目中的“民主主义”特征以及“民主主义”与“民主社会”中的教育的内在关系，揭示了其教育目的观的“社会本位”性质；接下来分析了杜威是如何引入“连续性”原则来击破构成传统教育目的观的哲学认识论基础的“二元论”的。综合上述两方面，从而可更深入地透视杜威民主思想与其教育目的观之间的关联。

杜威博士在《民主主义与教育》一书之《序》开头就讲道：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察，提出公共教育之建设性的目的和方法，并对在早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用发展的各种理论，进行批判性的估价。……”[1]按照这个逻辑，杜威系统提出并论述了“教育中的民主概念”——当然，其背景自然是他心目中的“民主社会”——也就是说，一谈到“教育”、“社会”及二者的“关系”，总是将它们放在具体之社会历史情境中去探讨：“说教育是一种社会的功能，…实际上等于说，教育将随着群体中生活的质量高低而不同。一个不仅进行着变革，而且有着改进社会的变革理想的社会，比之目的在于仅仅使社会本身的风俗习惯延续下去的社会，将有不同的教育标准和教育方法，这一点尤为正确。…要把提出的一般思想应用于我们自己的教育实践，必须详细研究一下目前社会生活的性质。”[2]进一步讲，“倘若有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义社会。”[3]

一、民主社会和教育的关系

1、民主主义的特征

杜威首先探讨了人类联合——也就是“社会”或“共同体”这些名词的内在涵义，指出社会化的质量与价值，应视群体的具体的习惯和目的而定。也就是说，对任何社会生活方式都应有个标准来测量其价值。而这个“标准”的概念必须建立在实际存在的社会基础上，并且应该有利于从实际的社会生活中汲取优点以及健康合理的社会批评与改良。而在任何社会群体中（甚至黑社会），都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体的合作往来。”[4]——由此便导出杜威的“标准”：“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？”[5]以犯罪团伙为例，将这些人有意识地联络在一起的纽带“几乎可以减少到一个共同的掠夺利益；这些纽带的性质，使这个集团和其他许多集团隔离开来，彼此没有人生价值的授受。所以，这种社会所给予的教育是不完全的、反常的。”[6]反过来，用以说明标准的家庭生活，则“有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与，和其他联合方式有许多不同的和自由的接触。” 。

为了进一步阐明民主社会的性质，杜威把他所言之“标准”应用于“专制国家”。他将第一个因素套进去——结果发现，在专制社会（或国家）里很少有共同利益；社会各成员之间没有自由的往来。刺激和反应是非常片面的——结果导致的是社会内部的社会关系与政治联系极为松散与有限，内外部的交往程度亦十分低下。马克思也曾注意到中国第一次鸦片战争中“人民静观事变，让皇帝的军队去与侵略者作战”的事实，指出：“我们不应该忘记那种不开化的人的利己性，他们把自己的全部注意力集中在一块小得可怜的土地上，静静地看着整个帝国的崩溃、各种难以形容的残暴行为和大城市居民的被屠杀，就象观看自然现象那样无动于衷；至于他们自己，只要某个侵略者肯来照顾他们一下，他们就成为这个侵略者的无可奈何的俘虏”。[7]因此，“为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。”[8]否则，一些人被教育成主子，却教育另一些人成为奴才。社会裂变为特权阶级和被压迫阶级——而这两方面的不同生活经验模式，不能自由交流，结果两方面都失去意义——社会由此失去内渗作用。结果是“由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失却平衡。”[9]——无论统治阶级与被统治阶级均是如此——导致整个社会缺乏相互理解与相互助益——并且杜威由此引申：无论什么社会，只要人们所做的事有益于社会，但是并不了解他们工作的意义，而且不感兴趣——就会产生出缺乏全面的和平衡的社会兴趣的人！从而忽略重要的社会因素，并破坏了情感生活。[10]

由于利益上没有相互关系的一切联合而导致的社会兴趣、理智及情感的失衡可以导引出“标准”的第二个因素（“和其他团体之间的相互作用，充分和自由到了什么程度”）。任何社会中的任何团体都“天然”地各有其“自身”的利益，这种利益使其和其他团体隔离，无充分的相互作用——而不是通过更开阔的关系求得改造与进步——任何这样的群体都“天然”地表现出这种反社会精神。大到民族国家的彼此隔离对立（古代专制国家更是夜郎自大——比如古代中国的“华夏中心主义”）；小到学校，家庭和社会之间的利益分离；还有文化与财富上的两极分化等。致命的是，这种“孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群体内部只有静止的和自私自利的理想”，“原始部落……把他们的经验和固守他们过去的习惯视为一件事”。[11]他们怕和外人接触，因为这样肯定会引起改造——那么就可能毁灭习惯。因此，杜威以为，特别在社会接触的领域，时时警惕这种反社会倾向是非常重要的。

在论述上面两个标准的基础上，杜威提出了两大他以为足以说明民主主义的特征。第一个，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。”第二个，“不仅表示各社会群体之间更加自由的互相影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。”[12]

2、民主主义与教育的内在关系

这两个特征体现在教育方面，也就是民主社会格外关心审慎的和有系统的教育（尤其对于专制社会而言）。表面上，“正当权力是经被治者同意授予的”[13]。既然民主社会否定外部权威，那就须用自愿的倾向和兴趣来替代——而这只有通过教育才能形成。但更为根本的解释是：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[14]——换句话说，美国人民应该有这样的觉悟：民主已经成为他们的生活方式，他们的任务就是要有意识地通过民主社会的各种有效工具——在杜威看来主要是教育——去卫护之：“如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具。”[15]反过来，民主社会对教育也有积极意义。比如，杜威以为，民主社会排除了各人与团体、团体与团体间的各种障碍，使得“经验”可以在彼此间自由地流动、共同地交流与拥有——这就使得教育作为一种参与经验的过程，可以造成本身的连续不断的改造，从而造就个人乃至整个文化的连续不断的生长——也就是说，只有在民主社会，教育之功效才能得到最好之发挥。另外，民主社会对教育本身还有一成意义，就是要求教育要最大限度地适宜民主社会，并与现代社会的发展与成果保持不间断的全息对应——为此，学校要给儿童提供检验其思想的设计和活动。学校和班级应该组织得象一个小型的民主社会——一个具有合作精神的社区。这样，儿童才能发展成为民主社会之一员所必需的态度和性情。这类成员“在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义”[16]。而这同时就意味着“共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主特征的个人各种各样能力的解放……”[17]以及需要更加审慎努力维持的“更大的个性化和更广泛的共同利益”。因此，杜威之“民主理想”实际是内在地蕴涵于民主社会的“共同生活”当中的——这也是平民政治的根本观念，即“政府一切行动既以被治者同意为根据，后者觉得自己也是社会的一部分，社会的意志便是他们的意志，尽一部分义务便享一部分权利，…——这便是国家（社会）最稳固的根基”[18]。相反，一个划分为诸多阶级的社会（尤其专制社会）是危险的——因为它只需要注意统治者的教育，这就使得与被治者之间的思想情感被隔绝。比如专制社会，举凡政治、经济、文化及家庭的举措，基本遵循上下尊卑的原则，没有互相交流的机会，这样渐使整个思想、社会发展趋于停滞，社会各分子（包括统治者）对于社会本身无兴趣，要靠武力维持——其实很脆弱的，因为永远不可能有真正的发自内心的政治认同，真正的“和谐”社会——这都是由于缺乏宪政基础上的“共同生活”所至。而这种社会的教育只会导致社会本身与个人两方面的畸形发展。

二、民主社会的教育目的观

1、“社会本位”的教育目的观

在上面论述的基础上，杜威顺理成章地推出了他的“社会本位”的教育目的观：“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人之间的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想便不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会。”[19]这里出现了“教育目的”、“连续不断生长”（连续性）、“平等”地“相互交往”之“全体成员”、“民主主义社会”等内在涵义紧密贯通的关键词或短语。整个“定义”的基座就是“民主主义社会”——也就是由能够理智认识作为社会控制与平衡因素的“共同利益”并且能够连续不断地理智地维护与促进他们各自所处团体间的自由的相互影响的人所组成的“共同体”。反过来，一旦“共同体”动摇不定或处在专制社会中——整个社会关系将失去均衡与平等，那么一定会出现这样的情况，“整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名无实的目的，并不是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段”[20]。因此，杜威底气十足地针对传统教育目的观发难，率先作出“内在的教育目的”与“外在的教育目的”的区分：“所以，我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。……我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较”[21]——也就是“外在的目的”与“内在的目的”之间进行自由平等的“对话”！

2、基于“连续性”原则的教育目的

另外，杜威还引入“连续性”原则来解释为何目的生长于活动内部而非外部。所谓连续性，是指自然与社会生命的生长与发展是有着内在有机联系的整体，无始无终之“生长与发展”是其灵魂。非但因果关系只属任一过程相继之次序而已，且任何事件本身既表示一个行动过程之结束，又表示另一行动过程之开始——如此往复无穷。杜威还清醒地认识到，他所处的时代是一个社会生长发展之“连续性”发生严重断裂的时代——身与心、知与行、主观与客观、理性与感性、目的与行动……等等之分裂与不和谐比比皆是——在杜威看来，这主要是由于传统的“二元论”造成了生活世界本身的分裂——比如反映在哲学认识论上，主要是传统知识论上的知行背离，身心对立以及心物二元等特征，是真实生活当中人们自觉不自觉的教条主义、独断论以及非此及彼的“确定性”思维方式之认识论基础，结果衍生出了实际生活中的大量相关问题：能力与材料分离、认为“能力”可以独立存在；“意识”也可独立于“活动”与之并行不悖；目的与手段，目的与行动等等均可如此照搬。根子在于“二元论”的诸如此类，杜威以为均对他心目中的“民主社会”及其生活产生了重大威胁。而“连续性”乃是应对以至消解“二元论”的有力“工具”——而它最有力的杠杆，就是杜威教育哲学的核心概念：“经验”。

杜威的“经验”是对传统经验论之改造——后者将“经验”局限于主观范围内。而杜威的“经验”指的是：“有机体（人）与环境的互动过程……包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受后果。”[22]这当中， “主动的尝试”与“被动地承受环境被改变的后果”，构成了“经验”的互动贯通、内在统一的整体过程，也构成了“经验”的不可分离的两方面——就象一个“硬币”的两面。正如他在《经验与自然》中进一步指出的：“我们首先要注意经验属于詹姆士所谓的双义语。它和它类似的生活和历史一样，既包括人们所做的、所遭遇的事情……也包括人们怎样活动和接受活动，人们的行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰和想象的方式——总之，包括各种经验的过程。”[23]所谓“双义的”含义，就是不承认任何行动与材料、主体与客体的区分——经验是“一个原始的整体”。

这样，杜威的“经验”概念已不再有任何二元对立的理论品性，甚至涵盖了人们的“生活”和“历史”。同时也就对教育思维中的二元对立实施了彻底的“釜底抽薪”。那么 “教育”就有了扎根“生活”与“历史”、扎根于“经验”的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是经验的连续不断的改造”。

这样，彻底摆脱了二元品性的“连续性”原则“理直气壮”地告诉我们：有目的的行动与明智地行动是一件事。目的表明一个活动已经变为明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。它并不直接和现在的活动发生联系……和用以达到目的的手段没有关系……在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。[24] 于是，“目的”、“连续性”、“经验”、“民主社会”通过对“二元论”及其作用的消解，互相贯通、互为根基，自自然然地导出了他著名的“教育无目的”论：“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的目的有着无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。”[25]

由于“二元论”的消解，“教育目的”和各类教育者明智有效的教育行为是一回事，意味着“外在的教育目的”与“内在的教育目的”已经进行了有效的 “磋商”，从而使教育者一方面对社会于教育的期待洞若观火，一方面对受教育者的教育需求以及具体教育情境中各种潜在问题——即教育过程中各种稍纵即逝的教育机会明察秋毫，两方面犹如“一个硬币的两面”，使得（民主社会的）社会需求、教育者、受教育者（儿童）之间的宏大“博弈”——民主、平等、和谐以及广泛而深层次的“对话”成为“民主社会”的一种生活方式。于是很自然地就可以导出“一切良好教育目的所应具备的几个特征”：（1）“一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”（2）“一个教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法”（3）“教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。”[26]

成人有成人的世界，儿童亦有自己的世界。教师是沟通成人世界与儿童世界的友好使节，所以不应先入为主，未经审慎地讨论与反思就将自己的成就当作儿童的目标；相反，成人（教育者）的“这个目的必须提出一种解放和组织他们能力所需要的环境”。这个目的不仅要“有助于制订具体的进行程序”而且“这些程序又能检验、校正和发挥这个目的”那么该目的将“有助于具体的教学任务”、有助于“教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。”[27]但是杜威所处之教育时代是“二元论”在统治着，所以，“从外面强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的……”并“把这些目的强加给儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的……使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。”最不走运的还是学生，他们“通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。”[28]

所以，必须毫不妥协地反对“二元论”，毫不犹豫地将教育看作民主社会的有机组成部分：“每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我们承认这个民主主义的标准，否则我们将会在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。”[29]

正如顾准同志在《民主与终极目的》一文中所言：“民主是与不断进步相联结的，而不是和某个目的相联结的。”[30]窃以为杜威博士之“教育无目的论”也完全可以这样来表达：“教育是与不断进步相联结着的，而不是和某个目的相联结着的。”

也就是说，民主社会本身与“二元论”是对立的，后者从制造人类社会的“原点”——“经验”的分裂开始，造成了客体与主体、物质与精神、、理性与感性、目的与行动……最终反映在教育上，造成了民主社会与教育、闲暇与教育、社会需要与教师经验、教师教学与学生发展着的经验等等一系列的脱节与裂变，对教育的原点儿童的生长与教育的最终目的——民主社会的健康发展都带来了相当负面的作用。

因此，“教育无目的论”实质上就是以“连续性”来击破“二元论”，从而奠定“教育内部”与“教育外部”关于教育价值取向之“民主对话”的基石的。

[1] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第5页

[2] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第91页。

[3] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第109—110页。

[4] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第93页。

[5] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第93页。

[6] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第93页。

[7]。

[8] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第94页。

[9] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第94页。

[10] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第95页。

[11] 《民主主义与教育》/（美）杜威著；王承绪译。人民教育出版社，2001年5月二版。第96页。