试析我国高等教育质量观本质

论文摘要：近三十年来我国高等教育研究发展迅速，取得了丰硕的学术研究成果。各类著作和学术论文相继问世，不乏对高等教育质量观深入、独到的研究，但由于学者本身思考的立足点不同，对其本身的意义和特征并没有达成统一的共识。就社会上比较有代表性的几种高等教育质量观含义进行分析比较，力求理清含义的不同点，寻求具有中国特色的高等教育质量观。

论文关键词：高等教育；质量；质量观

2011年，我国的高等教育毛入学率已达到28%左右，已达到国际社会普遍认可的大众化阶段。而现代高等教育国际普遍的观念即追求通识外衣下的专业化与职业化。高等教育的绝大多数取向变得像是通向各行各业的一种技能培训。实用性强的专业、就业相对较好的专业左右着大家对高等教育最终“产物”——培养出的人绝对取向。但起决定性作用的仍然是高等教育伴随着我国社会主义市场经济建立的一系列改革，国际多元文化交流以及社会生产生活中新鲜事物的影响，高等教育表现得越来越跟不上社会发展的步伐。笔者认为高等教育质量观本质上最主要的矛盾还是体现在数量与质量的矛盾，因此只有正确理解高等教育质量观，抓住其当今本质矛盾，才是解决问题的关键所在。

一、关于质量的概念鉴定

要想对高等教育质量观进行含义说明，首先要对这词自身的构成进行理解。从构词法的角度可知，“高等教育质量观”即可理解为有一级形容词为“高等教育质量”和一级名词“观”。高等教育质量观的核心强调重点为“质量观”。“观”字不难理解，而对“质量”的解释由于人们的学习背景、工作经历、人生观和价值观的不同，理解也不一样。

从ISO质量体系中来讲，质量即是一组固有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望的程度。不同物体含有的物质量不一定相同，物体所含物质的量叫做物体的质量。质量就是物质本身存在的一种固有性质，其特点可以因外界事物改变而能动地停留在相对稳定状态的适应范围。其不仅包含着产品的质量，也隐含着产品形成和实现过程中的工作质量以及保证工作质量的整个体系质量。高等教育的质量是什么？要回归高等教育职能纬度出发考虑此问题。即进行科研，培养人才，服务社会。相对的高等教育的质量就是维持高校进行科学研究、人才培养、服务社会等整个体系的一种质量观，其包含着高等教育课程设置、师资队伍建设、实践教学、人才培养模式以及大学文化等高等院校内涵的方方面面。

二、“教育质量观”各家学说

高等教育质量观问题具有阶段性的相似，又有着与各个国家自身的政治、经济、文化相互影响作用的特点，近年来国内外学者和专家都对高等教育质量问题做了深入浅出的研究和探索，各种研究性论文和著作相继问世。

1.“鹅软石教育”与“流水线”质量观——合格与次品划分

在《教育大辞典》中，教育质量被定义为“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的因素主要是教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度最终体现在培养对象的质量上。这观点对教育质量的偏向于对最终结果即培养对象是否达到相应的程度来判断教育质量。其把教育质量定义的归结点为合理程度，而充分条件为满足自身的评价由各项教育活动中的因素控制。是因为其更多是从学校这一我国教育最基本的培养场所出发，可是知识是处在无限变化中，也无处不在。“处处留心皆学问”，而人们在社会中接受教育学习到的经验恐怕不是由上述因素左右，主要还是体现在下一次相应的情境中，自己能很妥善地处理好。而把教育质量的归结点为培养对象的最终质量，其本身并没有什么异议。教育归根结底是培养“人”，其次培养出满足经济发展、促进社会进步的人才。培养出的“人”及“人才”符合国家对高等教育的要求与标准这才是关键。提出“高等教育质量观”的意义也决定高等教育质量观核心价值理念是“人”，而也将作用在高等教育系统中更高层次的“人才”中。为“人”而后“人才”这也反映了我国教育的困境。媒体上纷纷报道“大学生在校攀比事件”、“马加爵事件”、“大学生不能自理被学校劝退”等等。我们注重学生的智育，忽略学生的道德教育，甚至起码的道德认知。而培养出来的人才又偏向于完全的统一规格，如河床的鹅软石棱角也被打磨光滑，全面而又缺乏特点也就失去了自己的“个性”。完整的质量观既要突出流水线上最适度的整体性，更要注意每个“产品”相应的个性。

2.“人才”的质量观——“通才与专才”的博弈

胡建华教授认为：“要认识高等教育的质量问题，须从质量目标即对我国而言是在计划经济时期社会本位为主的高等教育价值观指导下，高等教育的质量目标是按照教学计划培养出符合社会、国家要求的专门人才，为社会、国家造“材”是第一位的。此外，还要关照学生个人的发展。须从实现质量的过程与途径即根据国家对专门人才的规格要求确定培养目标，制订教学计划，严格按照教学计划开展教学活动，这是计划经济时期实现高等教育质量的基本过程。须从价值评价即在社会本位为主的高等教育价值观指导下，高等教育质量的评价标准是统一的，或者说是单一的，即主要以是否符合专门人才的规格要求作为评价高等教育质量的尺度。以培养适合社会、国家需要的专才，而质量就是为所需岗位的一般技能需要，能否做好工作上的“补丁”作为判断标准。在大一统的情况下考虑学生的个人发展。这也是高等教育质量观的难点之一，我们无时不考虑“精英化”与“大众化”这对关于高等教育质量生命线的矛盾。而作为社会主义国家，必须以社会本位出发培养“人才”，因此忽略学生自身的特殊情况，“中科大少年班”的建立也是我国在大众化教育乃至后大众化教育，对特殊人才进行教育的一种尝试。但要做到全面的“因材施教”，在社会飞速发展、全球化经济、文化交流日益密切的当今，综合我国人口众多、处于社会主义初级阶段的基本国情，想做到难度非常大。此外关于“专才”与“通才”培养的鉴定说法众多，占主流的思想主要认为通才本质为专才。作为首要基础上对相邻、相关领域的“专才”，其培养难度更大，与我国高等教育各个方面是否条件成熟相关。 3.“为人质量观”——精神层面的飘渺与现实

潘懋元教授认为：“质量观与价值观的相互独到见解即人文与实用协调统一的价值观，以人为本使人全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”其也认为指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。潘老强调结合价值观视角看质量观，以人文与实用协调统一作为导向，又以受教育者作为教育质量的决定因素加以教育目的和培养目标予以衡量。尤其在我国当今广大理工科高等院校里，学校普遍对广大学生人文素养的培养较为缺乏，具体表现在专业培养课程安排上、日常校园文化以及学校管理者重视程度上，但关键还是在学校办学理念上的不成熟，追求“以社会化需求”、“学生就业为导向”。同样对文科类专业而言，在注重人文素养的同时也要切实学会一些理工科知识以及实用技能。总体上，“人文与实用”这对范畴又必须结合自身学校和专业的定位来结合培养人才的质量规格。我国的高等院校类型主要有高等职业技术、高等专业技术院校、普通高等院校。每种学校培养模式、培养目标、师资队伍偏向等都影响最终产出——“人”。

4.“阶级质量观”——现实的功利性与阶级性

近代，日本政府颁布的第一个具有大学性质的大学法令——《帝国大学令》明确指出，将大学的办学目的规定为“传授适应国家需要之学术技艺并研究其奥蕴”。因此其认为大学的质量观显然就是取决于社会本位价值观。将高等教育与社会发展联系起来能培养出适应社会发展的人才，从而促进国家政治、经济、社会的进步作为先决条件。“教育的作用力”的看法，牛顿第一定律告诉我们，“没有外力的作用下，任由物体在光滑的地面上运动，其自身将保持匀速直线运动或静止状态”。我国高等教育这个“物体”的状态改变需要正确外力的作用，主要取向表现为统治阶级所要表达的价值观。而外力的大小和方向恰好又说明了高等教育在社会本位价值观中的重要强度体现以及所要偏向统治阶级的最核心价值。而施力物体受到的反作用力的大小和方向恰好是高等教育相互作用形成。然而由于社会发展、经济进步，在全球化交流日益密切的情况下产生影响教育发展的各种外力。因此在多个外力作用时，必须考虑各项力的“分解与合成”，需要多个施力物体对受力物体运动取向作出判断，也就是考虑是否在作用一个外力，即因地制宜地施加一定的教育政策和方针加以引导，使高等教育回归理性的发展轨迹，即统治阶级核心价值观与取向。

5.“穆里尼奥”式的质量观——实用与美丽之殇

余小波认为：“从内涵来看，它是高等教育产品和服务满足高等教育系统内外明确或隐含需要的能力的特性总和；从外延来看，既可从纵向上分为教育投入质量、教育过程质量和产出质量，也可从横向上分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量，还可从教育活动上分为教学质量、管理质量和为教学提供服务的质量。”在商品经济时代，任何事物的存在衡量的一项绝对标准即这事物起到的绝对效应这个现实价值质量本位。拿教育比作足球上的排兵布阵，“进攻”和“保守”永远是考虑的主题。追求“华丽”，强调“两翼起飞，中路抢点”的突破，必将导致中路防守人员的空虚，一旦场面失控，各项应急措施不能及时产生，后方防守压力可想而知。追求“丑陋”，阵型收缩，固步自封，不突破以“平局拿一分”为价值导向，万一有反击的机会，又因人手不足而错失良机。21世纪，高等教育面临新机遇和新挑战，“没有最完美阵型”，只有在追求商品化效益的同时不断加强对自身本质的理解要深刻化，敢于预先要有认识自我高等发展程度的各项指标明确的观念，统筹资源与配置，期间不能保守化与激进化，寻找最合适的资源配置方式，从而提高我国高等教育整体效益的“先”质量观念的质量。

三、高等教育质量观

高等教育质量观是以“各个国家结合自身国家高等教育特点又鲜明地以各个地方高等院校的价值观为出发点，以大学各项固有职能为着力点，从而保障教育制度、师资队伍、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程、大学文化、学校设施等方面的多维度多层次的质量保障体系。它不是一个定量上的值，而是在社会、学校、学生能适应度上的范围。”当然以生物的反射弧的一般模型判断，“刺激皮肤感受器→传入神经→中枢神经→传出神经→效应器”。高等教育这整套体系能否指向所谓统治阶级最核心价值取向的“产物”——人，本身的决定因素是由很多不能控制的相关变量所决定，期间如果切断了“教育弧”上的“输出神经”，可能学生已经收到应有的教育也产生不出所谓的“效应”，因此也要从全局角度统筹高等教育管理的过程。教育是什么？高等教育是什么？归结点还是通过一系列系统模式训练后得出教育想要的结果产物，而整体的质量观念也呼之而出。最终产生所谓无论价值观的决定因素是什么，但是最为核心的仍旧是“人全面的培养”，人自身内在和外在价值的提高也兼顾人个性发展。这也是高等教育价值观重要的组成部分，也是很局部的质量观念。

高等教育质量观的核心是“大学职能”导向，又以大学价值观角度理解高等教育质量观，适合高等教育的普世认可的职能质量：进行科学研究质量，培养人才质量，服务社会质量。宏观上体现了我国高等教育总体发展的质量，就是中央和地方政府相关部门对我国高等教育发展现状制订方针政策以及实际的效果情况，即高等教育满足经济社会和广大公众对高等教育的需求特征。中观上体现我国各层次高等院校院校在大众化、全球化、企业化、市场化竞争下自身办学硬件和师资队伍发展上的质量以及自身学校定位基础上完成科研任务的质量。微观上体现在我国高等教育培养出适合我国社会主义建设发展的各种通才和专才质量，即体现“人”的全方面发展，即知识、能力、价值观、世界观的质量。以上都关系到我国高等院校能否起承上启下的作用，并切入时代给予当下高等教育的实际任务，解决人们生活进步和我国社会主义建设中所要解决的难题。此外，高等教育质量观随各国高等教育价值观结合其本国大学自身定位发挥着职能和功效，从学校科学研究的质量、培养人才的质量、服务社会的质量等三个质量维度出发考量“整体与局部”、“宏观、中观乃至微观”、过程管理观质量观之间区别。在不同时期国家价值观为导向，大学职能的侧重点不同，可能导致存在价值观的相应度上的不同。

四、结语

高等教育作为我国金字塔教育体系尖端，对我国教育现代化发展起着指引作用。因此高等教育的质量始终是我国教育的生命线，是我国教育的永恒主题。在全球化交流日益密切的同时，推进我国社会主义教育现代化建设进程中，必须把高等教育质量放在核心发展战略地位，建立和完善高等教育质量保障体系，树立正确而又适宜的高等教育质量观，指导我国高等教育稳定而又健康地发展。