试议道德自由及其对大学道德教育的价值导向作用

： 论文摘要：道德自由是人类道德生活的基础和前提，也是人类的道德尊严所在，具有崇高的道德价值。道德自由包含意志自由、道德自由境界和道德自由权三个层面的含义，从前提、结果意义和实现三个维度对道德自由进行了描述。道德自由具有教育意义，是道德教育的价值追求，对学校道德教育具有价值引导的作用。从明晰道德自由含义、分析道德自由特质的角度出发，从中寻求其对大学道德教育的价值导向作用。

论文关键词：道德自由；大学道德教育；价值导向

大学生是一个特殊的群体，他们以崇尚自由、追求个性为特征，主体意识强，“做自己”成为这一大学生群体的普遍追求。在追求道德自由的同时，由于对道德自由的误解而自身价值目标和行为偏离道德自由的应有之义，另一方面，学校、教师及其他德育工作者对道德自由的不同理解也会影响到道德尊严的维护和道德自我的建构，使学校道德教育偏离正确的航向。

大学也是一个特殊的存在。大学不仅仅是知识的殿堂，更是造就道德人格的天堂，道德教育在大学教育中具有举足轻重的地位和意义。然而，在变化和冲突的现实世界中，大学道德教育也面临着实效性差等诸多问题。重新审视当今的大学道德教育，深刻领会当代大学生的主体性需求，整合社会价值规范与学生道德自我的建构需要我们正确理解道德自由，并从中寻求其对道德的价值导向作用，构建新的道德实践模式。

一、道德自由的界说

根据朱贻庭主编的《伦理学大辞典》对道德自由的定义，道德自由是“人们独立自主地进行道德选择和决定的能力。亦指道德修养所达到的一种高度完满的境界……真正的道德自由是基于对社会发展规律的科学认识和对反映人类进步的崇高道德的高度自觉地遵守。当人们认识到社会必然性变成个人的内在的道德需要时，当人们认识到社会利益与自己的利益不可分割时，就自觉、自愿地在没有外在强制的情况下履行某种道德义务，从而获得完全的道德自由。”这一概念一度得到普遍的认可，然而，在不同的伦理学语境中，道德自由往往又被赋予不同的内涵。

在此，可以从分析道德自由的内涵或者基本向度来理解这一概念。

1.意志自由

西方传统伦理学理论对道德自由的研究往往与对意志自由（自由意志）的论证分析有着密切的联系。道德自由是人们独立自主的进行道德选择和决定的能力，道德的选择要以分清善恶为前提，而意志自由恰恰是这样一种能力，能够保证人们在善与恶、道德与不道德之间进行选择，意味着对道德必然性的认识。因此，意志自由对道德自由具有十分重要的意义，是道德自由首要的精神要素，保证了道德自由在精神领域的实现，是道德自由的前提和基础，也是道德主体实践道德自由的前提和保障。

2.道德自由境界

从道德修养的角度理解道德自由是非常普遍的。朱贻庭主编的《伦理学大辞典》中，指道德自由“亦指道德修养所达到的一种高度完满的境界”。意志自律为道德自由提供了前提和保障，而用道德自由境界去理解道德自由，不仅仅指明了道德自由在结果意义上的规定性，同时也使道德自由的实现有了可操作、可衡量的标准：道德规范的内化。

在道德自由中，自由与限制是内在统一的，道德自由同时意味着对道德必然的认同，在普遍意义上主要是指对外在道德必然的认同。外在的道德必然，指社会外在的道德法则、规范、准则、要求等，这些外在的道德规范具有对社会成员的普遍的约束意义。从道德修养的角度理解道德自由，就是希望作为道德主体的人能够在培养道德情感、内化道德规范的基础上自觉地坚持并践行道德义务。

3.道德自由权

意志自由层面的道德自由要求道德主体服从内心的理性原则，服从人为自己所立之法；道德境界层面的道德自由要求道德主体内化外在于人的道德规范。虽然，很多理论都在致力于论证这两种规范之间的内在统一，但在实际中，道德主体经常面临矛盾的局面：现行的道德规范与道德必然规律或者道德主体的理性原则之间的不相契合。

在权力层面上理解和保证道德自由，就是要赋予道德主体以道德自由权，保障道德主体独立自主地进行道德选择和决定。一方面，当现行的道德规范与道德必然规律之间保持一致时，道德主体根据他的道德理性就有遵循它的权力；反之，道德主体就有根据自己的道德理性反对某种具体的道德规范的权力和自由。

二、道德自由的特质

1.道德自由是意志自由与道德必然的统一

道德自由从意志自由的层面承认人在道德选择中的自由和自主，并将这种自由视为道德自由实现的前提和基础。孔子说“为仁由己”，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”。亚里士多德肯定人的行为有随意选择的自由，他说，“德性依乎我们自己，过恶也是依乎我们自己。因为我们有权力去做的事，也有权力不去做。我们能说‘不’的地方，也能说‘是’，无论什么人，都有自由去做高贵的事，也有自由去做鄙贱的事，人们可以自由地选择自己的行为。”康德哲学中，自由是其中不可或缺的一部分，他说“在目的的国度里，人就是目的本身……”

道德的目的是为了让人过上更好的生活，这就内在的规定了道德必须以人为主体，也就必须尊重人的道德主体地位以及自由选择的权力，维护人的道德尊严。从根本上讲，道德自由承认和弘扬人在道德生活中的自由和自主，同时也承认自由与限制的统一，即意志自由和道德必然的统一。人是一种理性的存在，道德自由是人的理性依据道德必然而对自己的一种限制，自由以人对道德必然的认知为前提。在康德哲学中，自由首先是先验的自由即消极的自由，但消极的自由并不是道德自由，真正的道德自由是意志的自律，是对心中存在的道德律令的肯定。正如亚里士多德所说，我们要过的生活是“根据理性原则而具有的理性的生活”，理性使我们能够把握道德的必然，在有所为，有所不为中实现道德自由。

2.道德自由是对道德责任的一种可负状态

道德的自由本质并不排斥道德责任的承担，道德自由是道德责任的前提和基础，道德责任是道德自由的应有之意。在中西方传统伦理学理论中，责任的概念被普遍使用，而在重视集体价值取向的中国传统伦理学中，更是将责任和道义紧密联系，视尽责为道德善行的应有之意，“天下兴亡，匹夫有责”。这其实是将道德责任视为一种道德义务，道德自由以意志的自由为前提，以先天固有的道德理性为保障，是意志的自律，这就使得道德主体认识道德必然，承担道德义务成为可能。另一方面，道德责任还是“人们对自己行为的后果在道义上应该承担的责任”，存在主义认为人是自由选择的结果，“存在先于本质”，个人的选择不受客观条件和客观规律的制约，无论在何种情况下都必须进行选择，不选择也是一种选择，是道德主体对“不选择”的选择。既然人是自己选择的结果，那就不会有除他之外的任何存在对其选择负责，选择就意味着要承担选择的一切后果。

由此可见，将道德自由视为不负责任的为所欲为是没有道理的。承认道德自由并没有取消或减轻人们的道德责任，而是将道德责任建立在道德主体自由选择的基础之上。道德自由中就必然的包含了对道德责任的承担。

3.道德自由是道德主体的自觉和自愿

道德自由体现在道德主体行为的自觉中，并且这种自觉地行动出自主体自愿的结果。单纯行动上的自觉并不是道德自由的全部，甚至不是真正意义上的道德自由。真正的道德自由因该是道德主体自觉和自愿的统一。

自觉是在认知基础上的行为选择状态，在道德行动上表现为一种对道德规范的服从，正如朱贻庭主编的《伦理学大辞典》中所说，“真正的道德自由是基于对社会发展规律的科学认识和对反映人类进步的崇高道德的高度自觉地遵守”。道德的“自愿”必须同时具备两个方面的要求：一是道德行为的选择是自由的；二是所选择的道德行为符合道德主体内在的道德律。自觉侧重外在规定和结果，自愿则是强调内在的心理状态和动机。比如，一个人在受过良好的训练后，会在平时的生活中自觉地“爱护花草树木”，而这样表现的原因可能只是为了获得某种奖励或者避免某种惩罚。而在自愿的意义上，真正符合这一规范的善行应该是这样的一种状态：他有选择“爱护”的自由，也有选择“不爱护”的自由，并且，行为者在行动时并不考虑或者并不意识到某种外在规范的强制或者某种功利性的诱惑，只是凭借理性遵循心中的道德律。

4.道德自由在本质上具有实践性

康德提出“意志自由”的公设，为道德自由找到了一个前提和基础，而为人们普遍接受的修养层面的道德自由则为人们描述了一个道德的“乌托邦”，是一个方向。人是理性和感性的双重存在，理性世界里对道德自由的认同还要在感性世界中找到保障并付诸实践。道德权利层面的道德自由就是旨在在实践领域保障人的选择自由并且最终塑造理想的道德自由人格。 “如果你应当去做的，你就能够去做”是康德实践哲学的重要论断，“能够”是一种实践层面的保障。道德自由的实践性体现在道德主体对道德规范的内化和道德自我的构建中。道德主体依据自己内在的道德律进行道德选择，在长期的实践过程中将外在的道德必然与内在的道德理性完美的融合，形成主体内在的道德价值目标，达到至上的道德境界。作为可能性的道德自由只有通过实践才能实现，完美的道德境界也要通过道德自我在实践中的自我建构获得，在这个意义上，道德自由不仅是道德观念的表征，更重要的是要体现于道德实践，道德自由在本质上是实践的。

三、道德自由对当前大学道德教育的启示：基于其价值导向作用的分析

道德自由具有教育意义，道德自由是道德教育的价值追求，对学校道德教育具有价值引导的作用。前人在道德教育模式、理念、方式等方面的研究从未停止，本文并不试图涵盖道德教育的方方面面，只从道德自由的含义和特质出发探求道德自由对大学道德教育的价值意义，具体体现对学校道德教育的一种整体上的价值导向作用。

1.培养和造就学生的道德理性

个体道德的发展是一个从他律到自律的过程，道德自由是这一过程的终极目标。对于主体意识较强的大学生群体，功利主义倾向的他律道德和对规范绝对服从的自律道德都显得苍白无力。走进大学，走近自由，主体意识的觉醒也使得当代的大学生希望从学校获得的不仅仅是道德知识，更不是对现有道德规范的服从，他们希望获得一种在不同道德情境中做出正确的道德选择和判断的能力，这也正是学校道德教育应该追求的目标，即培养学生的道德理性，构建道德自我，达到一种“从心所欲，不逾矩”的状态。

“广义的道德理性所包含的内容至少有理解和信奉道德终极‘理’存在与作用形式的道德理性；推理明晰道德的原则性存在与表现方式的道德理性；在实际生活中凭借道德原则而理智应对具体事件并做出道德选择的道德理性”⑧这一定义描述了一个“信—知—行”渐进的道德理性发展轨迹，对道德终极“理”的信奉被置于首位。培养学生的道德理性首先要使学生在心底对道德充满信任和敬仰，奢望在学生的精神荒漠中根植下道德规范的种子只能是一种奢求。

同时，上述定义的着眼点还只是停留在理性对外在世界的把握。而生活中发现很多大学生却表现出对自己认知不清的现象，对自己盲目乐观或者缺乏对自身的思考。因此，道德理性的成熟还应该包括个体对自身的思考和认识，在清楚把握自身价值观、欲望和目标的情况下，将对道德必然和社会规范的认识和把握理性地结合，从而构建具有道德选择和道德判断能力的道德自我。

2.激发和提升学生的道德需要

道德自由是自觉与自愿的统一，真正的道德不仅是道德主体对行为的选择，更包含着道德主体对行为背后价值理性的认可，行为以动机为前提，动机由需要引发，培养学生的道德理性需要激发和提升学生的道德需要。

根据马斯洛的需要层次理论，需要是有层次的，自我实现是人的最高需要。道德需要也是有层次的，作为自由存在人也有追求自我实现的道德上的需要。道德的发展是一个从他律到自律再到道德自由的过程，相应的道德需要也是一个从外在到内在的过程，道德需要的低级阶段，道德主体在个体之外寻求行为的动机，如追求奖励和免于惩罚，甚至是对固有规范的盲目服从。而道德需要的高级阶段则是来自于道德主体的内部，是道德主体内在自由与道德必然相统一的一种状态。道德主体追求的是一种理性、自由的道德自我，并在这种自我实现中体会到道德的喜悦。

3.尊重学生的道德主体地位，营造宽容的道德环境

大学生个性的成熟要求外界对其道德主体地位的认可，他们认为自己有能力做出正确的道德选择，迫切需要实践自己的道德选择，这也正是道德自由的价值要求。在道德自由权的层面，道德自由要求赋予道德主体在道德情境中自由选择和决定的权利，要求实现主体性的道德教育。主体性的道德教育区别于传统的以社会为本位，以训练学生对社会规范的认同和服从为目标的传统道德教育，而是以尊重学生的道德主体地位为前提，以提升学生的道德能力，构建学生的道德自我为目标。

尊重学生的主体地位要求营造宽容的道德环境。道德自由权包含两个方面的要求，即“做什么”的要求和“不做什么”的要求。世界上没有两片相同的树叶，也没有千篇一律的个人价值，个人价值具有独特性，人的自由本性要求道德主体依据自身的价值准则进行道德选择，社会价值对个体价值具有导向作用，但不具有强制作用。学生作为道德主体有权利追求符合道德必然的价值准则，也应该有权利批判阻碍自我实现的价值准则。营造宽容的道德环境要以培养学生的道德理性为前提，内化社会的价值规范也要倾听来自个体价值的声音，接受道德主体的评价和选择。

4.引导道德实践，提升道德境界

近年来，大学生知行脱节的现象一直受到社会各界的评议，并由此延伸到对高校德育实效性差的非难。个人具有意志自由，并能借助理性实现意志的自律，从而实现道德自由。然而，道德自由在本质上是实践的，不仅仅是理论界为世人构筑的道德乌托邦，更是一种需要在实践中实现并且只能在实践中实现的道德境界。

道德实践有两方面的含义：第一种是指人们对所接受的道德规范在行动上的体现，这是一种被普遍接受的理解。但是，这种实践依然是低层次的，无法体现道德主体的创造性和主动性。道德实践还要包括道德主体对道德冲突的应对。所谓道德冲突是指“道德主体在道德选择时面临价值观念、规范准则相互矛盾时所处的一种特殊处境、一种特殊状态，是不同价值观、行为规范和不同道德体系之间的相互撞击。”道德冲突为道德自我的构建和道德境界的提升提供了一个契机，“道德冲突意味着人们向着自身的完善和发展迈出了一大步，意味着人们不再受某种僵死的或永恒不变的道德体系的支配，而开始怀疑、思考和否定过去很长一段时间内奉若神明的东西，开始解放自身”此种层次的道德实践不仅有利于个体道德境界的提升，同是在这种碰撞、冲突中，社会整体的道德意识和道德规范也得以更新。

实现高层次的道德实践要求道德主体鼓起应对冲突的勇气，甚至要接受煎熬和折磨。道德教育要鼓励这种实践就要努力营造宽容的道德环境，并且在激发道德主体的内在需要、培养其道德理性的前提下，形成道德主体稳定而坚韧的品质，从而通过正确的道德判断和道德选择，实现冲突的解决。