从日本小学生个性教育反思我国小学教师教育改革

摘 要：日本小学生的个性教育是一种“全员化个性教育”，其个性教育的成功体现于“法律和制度并重”、“教改与课改相印”、“个性与共性相融”的改革与教育实践。面对教育现代化、国际化和开放化背景，通过审视日本小学生个性教育深入开展的动力和举措，探讨我国小学教师教育理念、模式、内容和方式存在的问题与改革思路，对于促进我国基础教育的持续健康发展具有十分重要的现实意义。

关键词：日本；小学生；个性教育；小学教师教育

纵观日本的个性化教育，经历了从萌芽到停滞 (1868年的明治维新-1945年二战结束）、从复苏 （二战后——20世纪60年代）到全面推进(20世纪70年代——）的发展历程，以反思的深刻性和构建的系统性为典型特征完成了从注重国民整体素质教育到强调充实和发展个性教育的转变。日本的基础教育特别是小学教育在这种战略性抉择和卓有成效的改革过程中扮演着十分重要的角色。透析日本基础教育中的个性教育，其“全员化个性教育”的理念和以“完善人格，实现团队意识与共性培养”的实践，对我国的基础教育特别是小学教师教育改革和发展具有重要的借鉴价值。

一、日本小学生个性教育的发展与特色

（一）日本小学生个性教育缘起于“全员化个性教育”理念

日本通过培养文化素质整体较高的国民，实现了快速赶超欧美经济发达国家的目标，但20世纪90年代的经济低迷和“灌输式”教育带来的暴力行为、欺辱事件、厌学逃学等诸多教育问题引起了日本政府和教育界的深刻反思。“整体化国民教育”已经不能适应社会的发展。曾有学者这样评论当时的危机：“随着当今社会的急剧变化，与其国民的整体素质较高，倒不如拥有较多富有个性的开拓性人才，对一个国家发挥的作用更大……说得极端一点，可以认为迄今为止日本为了提高全体国民的水准，而牺牲了一部分有能力、有个性的人的发展”。“全员化个性教育”的理念也应运而生，即最大限度克服划一性、刻板性和封闭性，把维护个人尊严，尊重个性，强调自由、自律和自我负责的重视个性的原则充分体现于教育教学的各个阶段，反映于制度改革、课程设置、教学方式各个环节的教育的理念。

（二）“法律和制度并重”奠定了日本小学生个性教育的基础

日本政府高度重视教育的法制化，个性教育也不例外。早在二战后的1947年3月31日，日本即颁布了第25号法律——《教育基本法》，其第1条规定“教育必须以人格的完成为目的，培养学生成为和平国家与社会的建设者；成为热爱真理与正义、尊重个人价值、重视勤劳与责任、富有自主精神、拥有身心健康的国民”，就为我们诠释了日本政府重视个性教育，以人为本、注重人格培养的教育思路。针对小学生的个性教育，日本政府也从法律的角度给予了明确说明，比如第26号法律——《学校教育法》第18条中有3项是直接针对小学生个性培养的；一是通过学校内外的社会生活经验，能正确理解并协调人际之间的相互关系，培养自主自律的精神；二是正确理解家乡及国家的现实与传统，进一步培养国际协调精神；三是为了健康、安全及幸福的生活，养成必要的习惯，追求身心的调和与成长。

为了积极配合个性教育法律的有效实施，日本政府还在制度上进行了弹性化和多样化改革。大学入学考试制度变单一的、片面的测评为综合性的、多方位的考察，地方教育变集权的、僵硬的管理为自治的、灵活的定位，初高中的课程变考试型、统一型为培养型和自由选修型设置，各阶段学生教学时间和侧重内容变数量型、封闭型为质量型、开放型实施。这些制度的明确化和科学化为日本小学生的个性教育提供了广阔的空间，也为日本小学教育的生活化、人性化，注重人才培养，注重潜能开发的顺利实施打下了坚实的基础。

（三）“教改与课改相印”搭起了日本小学生个性教育的桥梁

从理论到实践需要把理论转变为观念，再把观念内化而表现于行为；从制度到操作需要将制度分解为可行的策略，再把策略转变为多样的方式、方法而作用于客体。教育改革和课程改革无疑是践行个性教育的中间环节，日本个性教育的成功实施也无疑受益于中介桥梁的正确处理。

为顺利推进个性教育，日本临教审出台了尊重个性、重视基础、培养创造性思考能力和表达能力、扩大教育选择的机会、改进教育环境中人与人之间的关系、向终身教育体系过渡、教育国际化、教育信息化等8条教改原则，并着力强调教育制度、教育内容、教学方法等诸多方面都要围绕这些原则来展开讨论、落实实施。

体现教改比较突出的课改成果便是从小学到高中推行综合学习时间。综合学习时间主要包括主题学习型、体验学习型、教育研究型、教育研究补充型、系统学习型、自主设计型6种形式，学习内容涉及到生命与健康、人权问题、生产和劳动、创造文化与业余活动、和平与国际联盟、民族独立、个人生存与未来发展等方面。就小学生的综合学习而言，主要是让其参加与主体的切身利益要求密切相关的课题；以生活学习为基础，组织学生参加时事性问题的学习。近几年，日本文部省制定了“学社融合计划”，以暑假举行的全国性“青少年野外教育推进月”为典型代表的促进青少年身心健康和个性发展的教育活动，以丰富多彩的野外教育拓展了综合学习的内容。

（四）“个性与共性相融”深化了日本小学生的个性教育

剖析日本第26号法律——《学校教育法》第18条中的内容，有3条是属于个性的范畴，有5条是属于共性的范畴。再深入到教育教学内部，我们不难看出日本小学生个性教育不是偏激的、空洞的教育，而是一种稳重的、辨证的，以促成人格完成、培养健全个性为目的的教育。主要体现在以下三个方面。

1.自主与平等性

在日本，学校、家庭和社会从小学教育开始都把个性看成是普通、平凡的属性，把每一个个体都看成是普通、平凡的个体，不培养模范与典型，不树立榜样和起主导作用的个体。学习成绩从不排名，体育比赛没有名次而重在参与，学生干部轮流当等等措施，从真正意义上做到了平等地看待每一个个体，尊重每一个个体，给每一个个体以相同的机会，引导每一个个体都自然、健康地成长，同时也给个体充分的自主发展空间，让个体融入共性之中。唯有承认个性的普通与平凡，才能充分地发挥个性，培育个性的成长与发展，从而达到和谐的共性养育与形成。

2.自强与集体性

日本小学生个性教育的一个重要目标旨在让个体产生一种对个性的自然的自我反思与自我调节，进而让个体体验到个性只有融入到规则与集体之中才会实现其意义与价值。所以，日本的小学教育中虽然处处可以感受到对团队意识、服从意识、规则意识的强调，但这种集体意识是建立在尊重个性的基础之上的，是一种以引导不同的个性形成自然的、富有活力的集体意识。因此，在日本的小学教育中，体育运动会多数是以团队形式进行，强调集体的协作、协调、协同性，是真正意义上的全部个体参加的全员运动会。所有的活动从学习到生活都引导学生分工负责、各司其职、充分发挥、不分优劣，强调的是整体效益和个体的积极参与，注重的是个体对集体的服从与协调，也即个性相对于共性而存在。

3.自律与和谐性

日本的小学教育特别注重学生个体自我管理能力的培养，亦即自律。这种自律强调的是一种与社会“友好型”，与环境“和谐型”的习惯养成。表现在吃、穿、住、行、学习、游玩等诸多方面，都注重引导学生不给别人添麻烦，不给环境添压力。既重视小学生事必躬亲的实践行为、从我开始的动手能力，又强调小学生对每一餐饭都要真诚地感恩、不论大小的帮助都要礼貌客气地感谢。从保护、爱护自然环境、节约资源，到人与人之间的友好交际与和谐相处，这种不让个体过分张扬的小心翼翼，其实是在保护每个个体的正常成长，养育个性的持续健康发展。

二、我国小学教师教育改革的问题与思考

日本小学生个体教育的理念与实践，对我国小学教师教育改革具有重要的借鉴意义。

（一）克服教育理念的单维指向与表层化，培养“个性化”的小学教师

我国小学教师教育经历了与中学教师“双轨、分层”培养到大学教育的“升级、并轨”培养，以职前教育为重心的“终结性师范教育”到伴随教师职业生涯的“终身性专业教育”的探索发展历程。在这个发展过程中，小学教师分别被作为“匠人”、“通才”、“专才”来培养。作为“匠人”，即小学教师不需要多高的学术水平，注重“三字一话”的教学，可谓小志小慧；作为“通才”，即小学教师要能从事小学各门学科的教学，注重知识与教法，可谓小志大慧；作为“专才”，即小学教师能成为具有较高学术水平的教学专家，注重研究与实践反思，可谓大志大慧。我们可以发现这三种培养理念都注重小学教师教育的单向培育与简单化理解，忽视了真正促进小学生自主学习、潜能开发、个性发展的实质性要求。一方面，我们着重应该思考的不是把小学教师培养成什么样子才能胜任新时代的要求，而是应该思考未来教师应该具有什么样的理念、素质或内在特征；另一方面，我们着重宣扬和树立的不是单一标准或完美抽象的小学教师标准，而是具有时代特色、体现教育价值取向的活的思想。“个性化教师”就是基于以上理解，从教师本身特点出发，即抓住潜能、创造的本源，结合知识理论与技能实践的外部注入，从教育的深层需要和宣传的整合角度，提出的培育新型小学教师的一种理念或观念。

（二）克服教育模式的行政导向和形式化，加强小学教师教育的法制保障

自1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出，我国小学教师教育发展成为既具小学教师专业性质又有高等教育学术水准的小学教师高等教育体系，“职前职后一体化”也便成为我们所熟悉的小学教师教育模式之一。在这个看似完美的小学教师教育范式下，却让我们看到了由于法律缺失和制度的不健全带来的诸多问题。比如，职前教育中理论与实践的脱节，教育实习的跑马观花，试岗过程、岗前培训的形式主义，职后提高的功利主义等等。更为值得注意的是，如果把教师教育视为一种自上而下的统一行动，这种行动即便因为高度重视而积极开展，也会随着时间的推移而逐渐淡化。所以，加强行政部门、教育培训机构的督导管理，加强教师教育相应的、具体的法律建设和制度保证，才是落实提高教育者质量的关键，也才能使小学教师教育产生于自上而下，发展于自下而上，受益于两者良性的循环发展。

（三）克服教育内容的脱离实际与单调化，促进小学教师教育的特色内容开发

长期以来，我国小学教师教育的课程体系以传统的“教授化”的课程占主导地位。这种课程体系缺乏课程连贯性，课程内容单一且宽泛，脱离小学教育实践，课程资源也相对有限，潜在课程资源开发也很不够。这种设置使受教育的小学教师主体失去了对话互动的机会、自主探索和独立判断的动力、个性活动与创造的灵性，继而使获得的教育理念与教学行为在教学实践中出现了机械一致或“形神两张皮”的现象。所以，小学教师教育的课程设置要主动适应基础教育改革和发展的需要，反映社会发展对新型教师的新要求，体现高等教育课程体系的共性、小学教师专业的个性和小学教育专业的特性的“三性”结合，体现学术性与师范性、理论性与实践性的有机结合。在具体内容上，要以广博性、专业性、实践性的“多元观”和自主性、研究性、发展性的“生态观”为指导，结合地方特点，增加“新课程理念与课堂教学创新”、“教育评价与测量”、“小学综合实践活动”、“小学教育案例解析”等内容，以精品课程和特色内容来突出学术性层次和专业化特点，激活单一、单调的教师教育与培训。

（四）克服教育方式的刻板效应与格式化，注重小学教师教育方法的整合与创新

传统的小学教师教育习惯以传递、告知、训练的方式来造就行动型的小学教师，继而使小学教师成为课程内容的传递者、课程方案的施行者、专家意见的执行者。这种刻板方式培养出来的小学教师与现代理念所倡导的“学生平等的对话伙伴”、“智慧的启迪者”、“学生想象力的激发者”、“自主探究的引导者”教师形象有天壤之别。如何让我们的小学教师树立以学生发展为本的思想，形成有利于调动学生主动参与、自主探究，有利于激发学生的求知欲和学习兴趣，有利于启迪学生的智慧、开掘学生的潜能的意识和能力？注重教育与培训方式的多样性和变通性，注重教育教学实践积极的交互作用，通过实现课程的双边共时性、结构性、过程生成性来促成这一目标的实现。具体来讲，一方面，我们要在小学教师教育的通识教育、专业教育、综合实践教育等各个平台教育中，整合各种教育方式和手段，通过提升小学教师教育与培训的模式与范式，使先进的教育理念与教育模式达到有机的结合；另一方面，我们要拓展小学教师教育的视野，因时、因地、因人而异，进行教育方式的探索与创新。通过扩充小学教师教育与培训的途径与方式，使先进的教育理念与“分类指导”教育模式得以充分、全方位地体现。

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