中专生英语阅读焦虑与阅读策略的有关性分析

摘要：笔者以236名中专学生为调查对象，探讨了他们英语阅读焦虑的状况与阅读策略的使用情况，以及这两者之间的关系。描述性统计结果表明，中专生普遍存在较高程度的阅读焦虑，他们使用阅读策略的频率偏低。皮尔逊相关分析结果表明，阅读焦虑与认知策略、元认知策略以及社会、情感策略之间呈显著负相关。阅读焦虑与单项阅读策略相关分析结果显示，在所调查的32项单项的阅读策略中，有30项阅读策略与阅读焦虑之间呈显著负相关。

关键词：阅读焦虑阅读策略相关性

一、研究背景

近年来，国内外有关语言焦虑和学习策略的研究逐渐增多，且研究重点大多涉及它们对语言成绩所产生的影响。然而，有学者指出，语言焦虑和学习策略对学习成绩的影响虽然得到了普遍认可，但是它们两者不可能孤立地影响语言学习的成绩，语言焦虑和学习策略的之间可能存在着一定的关联。事实上，已有研究者对它们两者之间的关系进行研究并得出比较一致的结论。他们发现，语言焦虑和学习策略之间存在着负相关的关系，学习者语言焦虑程度越高，他们使用有效学习策略的可能性就越低，反之亦然。

在外语学习中，特别是以英语作为二语或外语的语言学习环境中，阅读一直以来被看作是四项技能中最重要的技能(Carrel，1988)。已有研究表明，阅读焦虑和阅读策略会对学习者的阅读能力产生一定的影响。但是有关阅读焦虑与阅读策略之间关系的研究非常缺乏。本文正是在这样的研究背景下，从微观的视角探讨了学生英语阅读焦虑的状况与阅读策略的使用情况，以及这两者之间的相关关系，期待创造低焦虑阅读教学情境，有针对性地帮助学生运用有效的阅读策略，进而提高学生的阅读成绩。

二、研究方法

1、受试对象

受试的选取对象为笔者所任教的中专学校2009级四个班的250名学生。

2、研究工具

本研究主要通过问卷调查形式进行数据采集。问卷调查的工具主要参考国外学者Saito（1999）等人为专门研究外语阅读焦虑而编制的英语阅读焦虑量表以及根据Oxford（1990）、O’Malley和Chamot（1990）所列举的涉及特定阅读技能方面的策略而设计的英语阅读策略调查问卷。英语阅读焦虑量表共有二十道题项，主要测量学生在阅读英语时的真实感受。阅读策略调查问卷，共有三十二道题项，主要针对认知策略、元认知策略以及社交、情感策略这三种类型的阅读策略进行设计，探测学生对这三种主要的阅读策略的使用情况。问卷中的部分题项，根据我校学生的学习特点，做了部分修改和调整。两套问卷将采用莱克尔特量表五级计分的方式，数据全部输入计算机后，用SPSS (16.0)进行处理和分析。阅读焦虑量表及阅读策略量表的克伦巴赫(Cronbach)系数分别为0.81及0.91，表明两套量表具有较好的内部一致性信度。

两份调查表由教师于2009年11月第一周在各自的英语课上发给学生填写，时间为40分钟。测试完成后由教师统一收回，问卷回收率为100%。在实施调查后，首先剔除了回答不完整或有明显应答定势的问卷，共获得有效问卷236份。

三、研究结果与分析

1、英语阅读焦虑状况描述性统计结果

表1、阅读焦虑量表描述性统计

人数最小值最大值平均值 标准差

阅读焦虑236 1.704.60 3.26200.54461

从表1的描述性统计结果可以看出，英语阅读焦虑的最大值为4.60，最小值为1.70，标准差为0.54461，平均值为3.2620，超过中间值3，表明受试者在阅读方面普遍存在焦虑情绪且焦虑程度较高。有研究表明，学生的语言水平越低，他们的阅读焦虑程度就越高（Ipek，2009）。本研究中的受试者全部都是中专生，他们的英语水平相对较低，因此学生的阅读焦虑程度较高。

2、英语阅读策略使用情况描述性统计结果

表2、阅读策略量表描述性统计

类别人数 最小值最大值 平均值 标准差

认知策略2361.104.902.63320.63135

元认知策略2361.004.102.52360.61599

社会\情感策略 236 0.134.50 2.62920.66593

表2的描述统计结果显示，学生在英语阅读过程中使用认知策略、元认知策略以及社会、情感策略的频率都低于均值3，说明学生运用这三种类型策略的频率较低。其中，元认知策略的频率低于其它两类的策略，这和刘亦春（2002）对学习成功者与不成功者使用阅读策略差异的研究结果是一致的。学习成功者较不成功者会更多地使用元认知策略。中专生相对于普通高中生来说，学习成绩较差，大部分学生属于学习不成功者，因此在阅读过程中，他们没有意识到使用某些策略去促进其对文章的理解。

3、阅读焦虑与阅读策略相关分析结果

表3、英语阅读焦虑与阅读策略的相关分析结果

人数 认知策略元认知策略 社会\情感策略

阅读焦虑 236-0.449**-0.399**-0.407**

表3的皮尔逊相关分析结果表明，阅读焦虑与认知策略、元认知策略以及社会、情感策略之间呈显著负相关。学生的阅读焦虑水平越高，使用这些阅读策略的频率就越低。本研究结果与一些学者对语言焦虑和学习策略之间关系的研究结果较为相似 (Maclntyre & Noels 1996，Warr & Downing，2000; Yan & Horwitz，2008)。他们同样发现语言焦虑和学习策略之间存在着负相关的关系，学习者语言焦虑程度越高，他们使用有效学习策略的可能性就越低，反之亦然。

4、阅读焦虑与单项阅读策略相关分析结果

表4、英语阅读焦虑与单项阅读策略的相关分析结果

阅读策略类型皮尔逊相关

1.反复多次地阅读文章--0.251**

2.通过某些惯用语和句型去理解文章的含义--0.298**

3.课余时间阅读英文报纸或杂志--0.244**

4.使用快速浏览、略读等阅读技巧--0.214**

5.使用字典、语法书等工具--0.232**

6.利用已有的知识和生活经验推断文章的观点-- 0.367**

7.遇到复杂的词语或词组，将它们分解成可理解的部分去推断它的词义--0.364**

8.对英汉两种语言进行分析比较--0.227**

9.在理解的基础上，将英语翻译成汉语-- 0.295**

10.做笔记 --0.137**

11.总结文章的大意、作者的观点及文章结构 --0.294**

12.通过下划线或画圈等方法，对文章中的重点内容进行标识 --0.177**

13.通过文章中的已有信息去猜测或推断文章中未知的内容 --0.146**

14.阅读前，预览文章 --0.195**

15.集中精神阅读，不受无关因素的影响 --0.194**

16.不断地寻找有效的阅读策略或阅读方法 --0.245**

17.做好阅读计划或安排 --0.151**

18.阅读前，树立了明确的目标 --0.168**

19.根据文章的不同的类型，带着不同的阅读目的去阅读 --0.279** 20.寻找锻炼阅读能力的机会 --0.308**

21.遇到矛盾的内容，继续往后读，获取更多信息，检查对前文的理解是否正确 --0.361**

22.对目前的阅读进展情况进行评估 --0.210**

23.对文章中不明白的词汇或句子，向老师或其他同学请教--0.267**

24.与其他同学合作学习，共同解决阅读上的问题--0.342**

25. 尽力学习英语国家的文化背景知识来辅助阅读 --0.207**

26.深入地了解作者的观点或意图 --0.356**

27.阅读文章感到焦虑时，我尽量放松心情 --0.298**

28.告诉自己，可以通过猜测等阅读技巧理解文章的大意--0.363**

29.和以前相比，觉得自己的阅读速度已有所提高 --0.257**

30.和别人交流阅读英语时的体会和感受 --0.092**

31.留意自己是否有紧张及焦虑等负面情绪 --0.017**

32.面对较差的阅读考试成绩，经常鼓励自己不要气馁 --0.277**

注：** P<0.01；* P<0.05(双尾检验)。

为了更详细地了解阅读焦虑与阅读策略的相关关系，笔者对阅读焦虑与各单项阅读策略之间的相关性进行了研究。表4的皮尔逊相关分析结果表明，在所调查的32项阅读策略中，有30项阅读策略与阅读焦虑之间呈显著负相关，其中利用已有的知识和生活经验推断文章的观点（策略6）、遇到复杂的词语或词组将它们分解成可理解的部分去推断它的词义（策略7）、深入地了解作者的观点或意图（策略26）以及告诉自己可以通过猜测等阅读技巧理解文章的大意（策略28）等阅读策略与阅读焦虑之间相关程度较高，焦虑水平较低的学生在这些策略上的使用频率高于焦虑水平较高的学生。

四、总结及对教学的启示

首先，中专生的阅读焦虑状况在一定程度上源于他们对语篇所提供信息的摄入量不足。按照Krashen（1982）的观点，有大量语言输入的环境并不等同于学生就能学好外语，第二语言习得的过程还受到情感因素的影响。其次，针对中专生阅读策略使用频率偏低的情况以及阅读焦虑与阅读策略负相关关系的研究结果，教师可以培养学生使用阅读策略的意识。教师应该将阅读策略的训练融入日常的阅读教学中，指导学生运用一些阅读策略解决阅读上的问题，缓解他们在阅读中的焦虑情绪，营造轻松的阅读环境，进而有效地提高他们的阅读成绩。再者，尽管本研究存在一定的局限性，但研究结果有助于英语教师更好地了解阅读焦虑及阅读策略两者的关系，并对今后的英语教学特别是阅读教学提供一定的启示作用。最后，本研究的受试对象仅为本校的中专学生，研究结果是否适用于其它类型的学校，例如普通中学以及大学等，还需要进一步的研究。

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