日本中小学教育中的个性化学习：经验、问题与启示

摘要：如何改善集体教学，重视学生的个性发展是世界教学改革面临的共同课题。各国经验表明，有效实施个性化学习范式，有助于革除集体教学的积弊。日本个性化学习的理论与实践的成功探索，意义是深远的，其经验以及所面临的问题都值得我们借鉴。 关键词：日本；个性化学习

注重学生个性发展是日本课程改革的基本趋势。本文拟就日本个性化学习的成功经验及当前实施中所面临的问题加以探究，以期对我国个性化学习研究有所启迪。

一、日本个性化学习的基本经验

个性化学习是指以学生个性差异为基础，以促进学生个性发展为目标的学习范式。多年来，日本学者致力于个性化学习的研究与实践，积累了极其有价值的经验。这可从如下三个维度加以概括： （一）在课程设计维度上，体现“三个统合” 统合的思想是日本编制适应个性化学习课程的基本理念。“三个统合”包括： 1．学科课程与个人课程统合 日本学者意识到学科课程统领日本学校课程，这与个性化学习的要求是不相适应的。因此，在课程设计上他们极力突破学科课程的限制，建构学科课程与个人课程统合的整合课程。首先，在现有的课程体系下，积极反映学习者的个性发展要求。日本1998年颁布的新学习指导要领明确要求，学科课程内容既要精选学生必须共同掌握的基本内容，又要根据学生的个性需要选取学习的内容，这体现了日本教育改革谋求基础学力与个性发展的二元课程精神。为此，课程设计在坚持打好学生基础学力的前提下，给课程内容留有更多选取的空间，使课程内容更富有弹性。就是说，在指导要领的范围内，学校开展个性化学习，享有增减学习内容、调节学习内容的顺序、增加学科外课时数等的自主权，充分表达日本克服课程学科主义的决心和践行“个性发展”的课程改革意图。这一课程理念上的彻底变革，标志着日本教育从以国家为中心向以人为中心、从统一化向个性化转变的真正开始。其次，学校不断地超越学科课程去建构适应学生个性发展的“个人课程”。在课程改革中，日本开始自觉地把人的个性发展问题融合在课程中思考。一方面，日本积极开发综合实践活动课程，在环境教育、国际理解教育、信息教育、福祉教育等课程的校本开发过程中体现个性发展的原则；另一方面，站在革新主义课程观的基本理念——课程是学习的履历的视角，从课程的动态性、发展性出发，在课程实施的过程中渗透学生的主体性原则，重视教师和学生在主动参与课程设计过程中所获得的综合能力的意义，从而确立了学生和教师在课程设计和实施中的个人价值。可以说，在学生和教师主体性下的综合性课程，更带有“个人课程”的色彩。这种“个人课程”并不是学生个体生成的课程，而是学生和教师互动形成的生成性课程，如学生的跨学科的、以课题探究为核心的自由研究学习，就是师生在教合、学合、指导合的学习过程中生成的个人课程，学生和教师是创造“个人课程”的双主体。 2．个性化学习与集体学习统合 加藤幸次认为，一些学者常常把个性化学习与集体教学对立起来，一提倡个性化学习就否定集体学习，这实际上是一种偏见。他在研究中发现，“集体教学既有个别指导的内容，也有学习的个性化内容，二者存在着包容性”，强调个性化学习，并不否定集体学习范式。统合二者，蕴含着对集体教学概念的重建。日本学者对已往把集体教学概念狭义地理解为班级教学的片面观点进行了反思：学习集体并不等同于班集体，事实上集体学习的类型是十分复杂的，即有个体学习、小团体学习，也有班班合作学习、学年组合作学习、异学年组合作学习等。由此而言，集体学习范式应涵盖着个性化学习的因素，个性化学习与集体学习范式的统合具有应然性。基于以上观念，日本在课程设计中，积极寻找个性化学习和集体学习的有机结合点，一方面积极寻求个性化学习的“组织化”，即保证必要的课程时间的安排；另一方面，在集体学习中，对课程的重点、关键性学习内容进行个别化指导的同时，强化学生学习的自主性和个性化，如给予学生更多自由支配的学习时间，让学生选择自己感兴趣的内容去做，保证学生在较为宽松的、丰富多彩的环境中学习，达到促进学生个性发展的目的。 3．教师指导的个别化和学生学习的个性化统合 日本学者认为，集体教学范式，面向班集体进行统一教学和学习，难以发展学生的个性化品质。教师的个别化指导则有助于改善集体教学忽视学生个性的不足，促进学生个性的发展。因此，日本在课程设计上积极倡导教师指导的个别化和学生学习的个性化的统合。对教师指导的个别化和学生学习的个性化统合，应该从如下视角去理解。首先，教师指导的个别化是适应学生学力差异而进行的相关指导，教师指导的主要内容是帮助学生选取适应自己学习能力和特点的学习内容和方法，指导的目标是提高学生个性化学习效果和效率。这一点在日本新学习指导要领中是有所反映的，在规定教师处理课程内容上是有弹性的，允许教师根据学生的学习适应性去进行指导，如含有多种实验的理科课程学习内容、与乡土联系密切的历史课程内容，教师都可以根据需要选取出来，指导学生自主地学习。其次，学习的个性化是指学生富有兴趣和富有热情地学习。日本学习指导要领指出，学生学习的个性化应在学习兴趣、学习积极性基础上展开，充分反映了发展学生个性的原则。学生学习的个性化是一种目的性概念，学生行为的目的不仅是为了打牢基础，更是为了学生个性的发展和学生主体人格的培养。因此，日本在课程设计理念上，既重视教师的指导作用，尤其针对学生的学力差异性进行个别化的指导；同时又关注学生学习的个性化，无论学习内容，还是学习方法，其选择权都尽可能地回归学生主体，为学生营造自由的、民主和谐的学习氛围，这是日本实施个性化学习的切入点。 （二）在实施维度上关注学生个体的“四种”差异 个性化学习的根本目标是让每个学生个体获得发展，个性化学习能否有效实施，关键看是否适应了学生的个性差异。日本学者提出开展个性化学习，主要应适应学生个体的四种差异： 1．适应学生的学力差异 学力是指通过学习获得的能力。学力一般包括两个方面，即基础学力和潜能学力。学生的学力差异主要反映在基础学力上。日本学者安藤慧在考察日本学生学力现状时发现，“属于下位等级的学生与其它等级的学生的学力差异是相当明显的。”这表明，学生的学力差异是普遍存在的。由于学校习惯以班级为单位组织教学，教学单位是长期固定的，不仅班级间会产生学力的差异性，而且班级内学生之间也会产生学力差别性。日本教育改革倡导的个性化学习，其重要目标就是要改变集体教学划一性造成的学力差异，满足学生对学力发展的个性化需求。 2．适应学生的兴趣差异 日本学者加藤幸次认为，“兴趣是学习活动的全部，有了学习的兴趣就能超越一切困难去完成学习的目标”。兴趣是学生学习走向成功的关键点，个性化学习实施的首要条件就是唤起学生的学习兴趣和学习的积极性。一般而言，个体的个性是以兴趣、积极性的形态表现出来的，学校教育的视点就是关注学生的兴趣。但是学生的兴趣是很不相同的，划一的集体教学范式并不能很好地依据学生的差异性兴趣去组织学生学习，学生的个性发展目标难以实现。因此，日本在实施个性化学习过程中，把唤起每个学生的学习兴趣作为课程实施的核心条件，以保证个性化学习的效能化。 3．适应学生“学习适应性”差异 日本学者研究发现，影响学生学习速度的因素不仅是学力、学习的必要时间，学生的学习适应性也是不容忽视的要素。学习适应性是指学生的学习方法、思维方式以及认知特点等对学习的影响水平。个性化学习范式的实施应顾及学生学习适应性问题，要把学习方法的类型和认知的类型的适应性作为焦点，从而适应学生的个性去展开学习。日本学者为解决学生“学习适应性”问题，进行多方面的实践：如开发适应学生多样化学习方法的学习资源，学习的场所向学生全面开放等，以满足学生的“学习适应性”差异性要求。 4．适应学生生活经验的差异 学生获得生活经验的方式是多元的，学校、家庭和社会都是学生生活经验的源泉。学生的学习兴趣、爱好的形成，不是凭空产生的，而与学生的生活环境、家庭的背景、教师的经验、价值取向密切相关。因此，开展个性化学习必须针对学生的个体生活经验展开。日本学者提出，学生的学习脱离社会实际，尤其远离自己的生活经验，加大了学生对课程学习的理解难度。因此，日本在建构个性化学习的策略时，把丰富学生的生活经验、把学生的学习与学生的个体生活背景相结合，提高学生对学习课题的理解水平，使学生的生活经验真正成为学生学习的底蕴。 （三）在教师指导维度上建立健全“三项体制” 实施个性化学习，教师指导的作用不容低估。为加强教师对个性化学习的指导力度，日本逐步完善了个性化学习的指导体制。 1．完善教师“TT”协力体制 “TT”教师协力体制也称复数教师协力体制，是指教师合作参与教学过程的应对方式。建立教师“TT”协力体制的价值在于可以对学生个性化学习的状况等从多角度、多层面开展评价和指导，为学生的个性化学习提供有用

二、日本个性化学习面临的主要问题

（一）“教为主体”的教育观念根深蒂固 日本学者加藤幸次开展的一项调查表明，90％的教师主张实施集体教学，主张实施集体教学基础上的个别指导和课后的个性化学习。这一结果显示，个性化学习在教师的意识观念和实际教学中的认可度是相当低的，普遍认为实施个性化学习没有太大的必要性。其深层原因是应试制度下的学力观。日本学者感到应试教育下的学力观是一种把记忆力作为着力点的学力，强调的是知识的理解和机械识记，考试的重点也体现在知识点考查上；相反，学生的学习能力、个性品质等教育内容却难以进入课程的视野。因此，教师对站在讲台上面对全体学生进行教学坚定不移，而对实施个性化学习范式持怀疑态度，即使是略加实施，也是敷衍了事，表现出形式化的姿态。这种学力观直接导致日本教师在新课程改革中甘于保守，抵制个性化学习范式的导入，并时时表现在日常的教育教学中。由于教师对集体教学范式的反思和批判不够，进而导致学生主体性、创造性在教学过程中没有受到应有的重视和培养。教师在使学生被动地完成学习任务——知识和技能的理解和掌握的背后，却是以牺牲学生的学习积极性、学习创造力为代价的。相当多的教师仅仅把教学理解为教授，把教授的过程等同于学习过程，教师所教授的东西等同于学生学习的内容。 （二）集权观念埋没了个性 在现实中，日本的一些教师常常把个人与集体的关系，错误地理解为一种对立的关系。正如日本学者安藤慧所言，“日本是集权主义国家，实施个人主义教育几乎是不可能的”。在日本学校，集体活动是先行的，个人的活动处于第二位，缺少个人自主发展的土壤。在漫长的岁月中，人们形成了服从集体利益的观念，却忘记了自我的存在。适应这一观念和教育培养目标，教师自然赞同集体教学，不愿意实施个性化学习范式，因为这样更有利于实现预期的教学目标。也正是在划一的标准尺度下，学生的培养和塑造是模具化的，学生的主体人格、主体创新能力无法有效地形成。 （三）课程只关注共性忽视个性 日本学者加藤幸次指出，“学校只关注课程的共性，即全员学习统一的教材，探究共同的学习问题，这是与个性化学习截然相对的”。如日本一些小学，在进行合奏音乐的学习时，一些学校规定学生用竹笛、大鼓、钢琴等演奏，而不是从学生的学习兴趣出发，充分调动学生的积极性，鼓励学生自由地选用乐器参加到合奏演奏中来。其它学科像语文、数学也有如此问题。综合性学习的实施在一定程度上体现了个性化学习的内涵，对学生的个性发展是很有意义的，但是在实施过程中，依然有共性学习的嫌疑。一些学校选择共性的课题让学生学习，而不是引导学生独立地去发现问题，从自己的兴趣出发去研究学习的课题，这种做法可能会导致个性化学习流于形式而收不到实效。

三、日本个性化学习的启示

我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，教学要“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。但从我国的现实来看，集体教学依然统领着教学实践，我们应该以日本的经验与教训为鉴，来建构本土化的个性化学习范式。 （一）课程改革应从统整的视野体现学生个性发展思想 借鉴日本的经验，我国课程改革应通过统整课程的内容、方法、活动和环境等，为学生个性的协调发展创造条件。为此要从学生实际出发，统整各学科领域，综合各学科把握学生个性发展的要求，注重学生的主体性、创造性等，为学生个性发展构建意义性课程。要彻底改变过分强化学科中心地位，而忽视学生个性发展的弊端，注重学生主动获取知识的能力、解决问题的能力以及自主探究、自我反思、求异创新等行为方式与态度的培养，使课程改革适应学生个性化发展的要求。要立足于终身学习的远景去设计课程，在统整的课程体系中关注学生的个性发展，开发与研制适应学生个性化发展的多样化课程，保证学生多样化个性的需求与发展。 （二）适应学生的个体差异性，是展开个性化学习的重要基础 借鉴日本的经验，我们感到适应学生个体的差异性也是我国课程实施成败与否的关键。教育实践表明，处于不同发展阶段的学生在知识、能力、兴趣、认知风格、理解水平等方面都存在着明显的差异性。离开学生个体差异去谈学生的个性发展，去谈学生自信心、成就感等丰富的品质的培养，都是难以达成的。实践中，我国教学忽视学生个体差异的问题相当严重，这也是学生个性得不到良好发展的症结所在。因此，在课程实施中，应该充分尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。教师要紧紧把握住学生的个体差异，从多角度、多层面研究和实施适应学生个体差异的教学策略和学习策略，从而满足学生个性发展的多样化需求。 （三）开发有效的教师指导模式，是促进学生个性发展的重要保证 日本的经验对我国的借鉴意义在于：（1）通过不同的特质教师成员的合作，实现教师整体协作的合力作用。即通过校内教师的合作与互补、学校与家庭、社会人员的合作与参与，提高整体协作的指导合力，促进学生个性的发展。（2）每一位教师可以根据学生的实际，最大限度地发挥自己的作用，在教学中不仅可以满足对学生个性发展的指导，而且能够促进自身个性的和谐发展，使教学充满生机和活力。（3）实现指导的开放性，通过校内指导与校外指导的一体化，可以改变学校传统的、闭锁的指导形态和意识，使教师更能从发展学生个性视角出发，去指导学生学习。

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